Berufsbildung für nachhaltige Entwicklung – ein bilanzierender Rückblick auf ausgewählte bildungspolitische Aktivitäten in den letzten zehn Jahre

Details

Kategorie: Ausgabe 50

1 Einleitung

Seit Ende der 1980er- bzw. Anfang der 1990er‑Jahre ist eine klare Kontinuität in den Bemühungen erkennbar, das Leitbild der nachhaltigen Entwicklung sowohl in der Allgemeinbildung als auch in der beruflichen Bildung zu verankern. Ein früher Meilenstein war die Agenda 21, die auf der UN‑Konferenz für Umwelt und Entwicklung 1992 in Rio de Janeiro verabschiedet wurde. In Kapitel 36 wird der Bildung – und darin explizit auch der beruflichen Bildung – eine zentrale Rolle für die Umsetzung nachhaltiger Entwicklung zugeschrieben. Mit der UN‑Dekade „Bildung für nachhaltige Entwicklung“ (2005–2014) wurden neben der Schule auch Hochschule, Kindergarten, außerschulische Bildung und die berufliche Bildung ausdrücklich als Handlungsfelder benannt. Ziel war es das Leitbild der nachhaltigen Entwicklung in alle Bildungsbereiche zu integrieren (UNESCO, 2005, S. 14).

In der beruflichen Bildung sind in diesem Zeitraum zahlreiche Aktivitäten und Projekte entstanden. So wurden über 200 Dekade‑Projekte im Bereich der beruflichen Bildung ausgezeichnet; zudem wurden im Rahmen von Aktionsprogrammen und Modellversuchen wissenschaftliche und praxisorientierte Vorhaben umgesetzt und Ergebnisse in die Aus‑ und Weiterbildung integriert. Gleichwohl blieb die Verankerung häufig projektförmig. Verschiedene Akteure betonen daher die Notwendigkeit, Nachhaltigkeit künftig strukturell über Ordnungsmittel, Prüfungen, Curricula und andere Systemelemente zu verankern, um BBNE verlässlich und flächendeckend umzusetzen (Deutsche UNESCO-Kommission [DUK] 2013, 2014). Vor diesem Hintergrund beschloss die UNESCO‑Weltkonferenz im November 2014, die Aktivitäten zur Bildung für nachhaltige Entwicklung von 2015 bis 2019 im Rahmen eines Weltaktionsprogramms fortzuführen (UNESCO 2013). Das Weltaktionsprogramm knüpfte an die Erträge der UN‑Dekade an und zielte darauf ab, Aktivitäten auf allen Ebenen und in allen Bildungsbereichen anzustoßen und zu intensivieren, um den Prozess hin zu nachhaltiger Entwicklung zu beschleunigen. Die UNESCO‑Roadmap zum Weltaktionsprogramm formulierte hierfür einen konkreten Fahrplan.

In Deutschland koordinierte die Deutsche UNESCO‑Kommission – gefördert durch das Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) – die Umsetzung der UN‑Dekade und des Weltaktionsprogramms. Dadurch entstanden Plattformen für internationale Kooperation, nationale Koordination und die Einbindung relevanter Stakeholder aus Politik, Wirtschaft und Zivilgesellschaft. Gerade in der beruflichen Bildung führten diese Prozesse dazu, dass die Berufsbildung für nachhaltige Entwicklung (BBNE) zunehmend als integraler Bestandteil und als Schlüsselfaktor für nachhaltige Entwicklung anerkannt wird. Zugleich wurden Impulse für die strukturelle Verankerung in Ordnungsmitteln gesetzt. Nach fünf Jahren UNESCO‑Weltaktionsprogramm BNE (2015–2019) startete die UNESCO 2020 das Nachfolgeprogramm „Education for Sustainable Development: Towards achieving the SDGs“ (ESD for 2030). Dieses Programm führt den Ansatz des Weltaktionsprogramms fort, verstärkt aber die Ausrichtung an den Zielen für nachhaltige Entwicklung (SDGs) der Agenda 2030. Damit wird die Berufsbildung erneut in die Verantwortung genommen, Lernende zu befähigen, Arbeits- und Lebenswelten im Sinne nachhaltiger Entwicklung aktiv mitzugestalten und den notwendigen Transformationsprozess von Wirtschaft und Gesellschaft mitzutragen.

In diesem Kontext gewann auch der Nationale Aktionsplan Bildung für nachhaltige Entwicklung (NAP) besondere Bedeutung. Der NAP wurde 2017 von der „Nationalen Plattform Bildung für Nachhaltige Entwicklung“ im Auftrag des Bundesministeriums für Bildung und Forschung herausgegeben. Er bezieht sich direkt auf das Ziel 4.7 der 2015 von den Vereinten Nationen im Rahmen der Agenda 2030 verabschiedeten SDGs. Dieses Ziel fordert, „bis 2030 sicher(zu)stellen, dass alle Lernenden die notwendigen Kenntnisse und Qualifikationen zur Förderung nachhaltiger Entwicklung erwerben“ (DUK, 2017, S. 8). Damit ist auch für die Zielperspektive des NAP das Jahr 2030 maßgeblich. Der NAP konkretisiert die internationalen Zielsetzungen für den deutschen Kontext und formuliert Handlungsempfehlungen, um BBNE strukturell im deutschen Berufsbildungssystem zu verankern (NAP BNE, 2017, S. 8).

Vor dem Hintergrund dieser (berufsbildungs)politischen Einordnung der BBNE bietet sich für einen bilanzierenden Rückblick auf die Aktivitäten der BBNE in den letzten zehn Jahren dieser NAP als Referenzpunkt mit seinen Zielen und Maßnahmen an, die für die berufliche Bildung ausgegeben wurde. Ziel dieses Beitrages ist eine bilanzierende Zusammenschau vor allem der unterschiedlichen berufsbildungspolitischen und -praktischen Ansätze im Kontext einer BBNE. Der Fokus dieses Beitrags richtet sich dabei ausschließlich auf solche Aktivitäten, die nach 2017 ergriffen wurden und jetzt, knapp fünf Jahre vor Ende der Agenda 2030, umgesetzt worden sind. Im Zentrum stehen Entwicklungen auf Bundesebene; Umsetzungen auf Ebene der Bundesländer und Kommunen können im begrenzten Rahmen dieses Beitrags nicht systematisch berücksichtigt werden – auch wenn sich gerade „vor Ort“ entscheidet, wie Bildungsprozesse konkret gestaltet und gelebt werden.

Bei den in der folgenden Bilanzierung berücksichtigten Aktivitäten handelt es sich vornehmlich um Maßnahmen, die entweder direkt von berufsbildungspolitischen Institutionen auf Bundesebene – zum Beispiel Bundesministerien, Bundesinstitut für Berufsbildung (BIBB), Kultusministerkonferenz – vollzogen und publiziert wurden oder um Ergebnisse, die im Rahmen von bundesweiten Förderprogrammen zur BBNE entstanden sind. Da die Autorin / der Autor in der wissenschaftlichen Begleitung an verschiedenen Förderprogrammen beteiligt war, beruhen einige der vorgestellten Maßnahmen auf eigener (subjektiver) Anschauung.

Der Fokus des Beitrags richtet sich ausschließlich auf die im NAP benannten Ziele und Maßnahmen. Daher bleiben einige wichtige Impulse zu weiteren Aspekten der BBNE, wie zum Beispiel zum Transfer von Ergebnissen der Modellprojekte (Schlömer et al. 2023), zur Relevanz berufs- und wirtschaftspädagogischer Forschung für die BBNE (Schlicht et al. 2025) oder zur Verknüpfung von BBNE mit politischer Bildung (Hemkes et al. 2022) in diesem Beitrag unberücksichtigt. Der Beitrag erhebt daher keineswegs einen Anspruch auf Vollständigkeit. Bereits eine umfassende Sichtung der relevanten Literatur wäre selbst im Rahmen eines größeren Forschungsprojekts kaum zu leisten. Ziel ist es daher, an ausgewählten Beispielen zu verdeutlichen, was in den vergangenen Jahren unternommen wurde, um die im NAP formulierten Ziele und Maßnahmen in Bezug auf die BBNE zu erreichen. Dabei enthält jede Auswahl an Beispielen einen subjektiven Fokus und stellt bereits eine Bewertung dessen dar, was als relevant angesehen wird. Vor diesem Hintergrund ist der Beitrag als Anstoß zur weiteren Diskussion zu verstehen und nicht als Ergebnis eines systematischen Monitorings nach strengen wissenschaftlichen Gütekriterien. Ebenso wenig wird im Folgenden der theoretische Diskurs zur BBNE nachgezeichnet oder eine Wirkungsanalyse der Maßnahmen vorgenommen. Auch hierfür wäre ein deutlich umfangreicherer Forschungsansatz erforderlich.

Der Beitrag ist wie folgt aufgebaut: Zunächst wird ein Überblick über den Aufbau und die für die berufliche Bildung wesentlichen Inhalte des NAP gegeben. Anschließend werden – entsprechend der Struktur des NAP – fünf Handlungsfelder daraufhin geprüft, inwieweit eine politische und praktische Umsetzung der jeweils ausgewiesenen Ziele und Maßnahmen stattgefunden hat. Abschließend werden die Ergebnisse der Bestandsaufnahme zusammenfassend reflektiert und weiterer Handlungsbedarf aufgezeigt.

2 Der „Nationale Aktionsplan BNE 2030“ als Bezugspunkt für eine Bilanzierung der BBNE

Am 20. Juni 2017 hat die Nationale Plattform Bildung für nachhaltige Entwicklung den NAP als deutschen Beitrag des UNESCO-Weltaktionsprogramms Bildung für nachhaltige Entwicklung verabschiedet. Die Nationale Plattform BNE wurde vom damaligen BMBF als oberstes Lenkungsgremium für die deutsche Umsetzung des Weltaktionsprogramms eingerichtet.

Die im NAP dargelegten Ziele und Handlungsempfehlungen sind das Ergebnis eines umfangreichen Konsultationsprozesses. Vertreter und Vertreterinnen aus über 350 Organisationen aus Zivilgesellschaft, Politik, Bildung, Wissenschaft und Wirtschaft haben gemeinsam daran gearbeitet. Im Rahmen einer Onlinekonsultation im Frühjahr 2017 konnten darüber hinaus alle interessierten Bürgerinnen und Bürger die Ziele und Maßnahmen diskutieren und neue Vorschläge einbringen. Dabei wurden über 700 Maßnahmenvorschläge und knapp 8000 Bewertungen eingereicht, die von den Expert:innen in den sechs Fachforen, den zentralen, beratenden Gremien, diskutiert wurden und so Eingang in den NAP fanden (NAP BNE, 2017, S. 8).

Die Ziele und Maßnahmen im NAP sind gemäß der Organisationsstruktur der Nationalen Plattform nach Bildungsbereichen getrennt: Frühkindliche Bildung, Schule, Berufliche Bildung, Hochschule, Non-formales und Informelles Lernen sowie zusätzlich noch Kommunen.

Abbildung 1: Die Organisationsstruktur der Nationalen Plattform und ihrer Unterorganisationen (Quelle: Bundesministerium für Bildung, Familien, Senioren, Frauen und Jugend [BMBFSFJ], o. D.a)

Das Forum Berufliche Bildung zeichnet sich für die Ausführungen im NAP für diesen Bildungsbereich verantwortlich. Es hat zurzeit 28 Mitglieder aus Politik, Wirtschaft, Wissenschaft, Zivilgesellschaft sowie Vertreter:innen des Jugendforums „youpaN“ (BMBFSFJ, o. D.b). Das Forum Berufliche Bildung arbeitet – wie auch alle anderen Foren – eng mit einem Partnernetzwerk zusammen. Das Partnernetzwerk Berufliche Bildung ist eine Plattform zum Austausch und Wissenstransfer mit dem Ziel, die Umsetzung des UNESCO-Programms „BNE 2030“ für den Bereich der beruflichen Bildung zu unterstützen. Es ist ebenfalls ein Gremium der Nationalen Plattform BNE und hat zurzeit ca. 150 Mitglieder aus betrieblicher Praxis, Bildungseinrichtungen, Wissenschaft und Politik (BMBFSFJ, o. D.c).

Die Ausführungen zum Bereich Berufliche Bildung sind in fünf Handlungsfelder gegliedert, zu denen jeweils ein Ziel und eine unterschiedliche Anzahl an Maßnahmen benannt werden (NAP BNE, 2017):

Handlungsfeld 1: Bestandsaufnahme auf allen Ebenen
Handlungsfeld 2: Potenziale der beruflichen BNE
Handlungsfeld 3: Betriebe und berufliche Schulen als nachhaltige Lernorte etablieren
Handlungsfeld 4: Kompetenzanforderungen zur Nachhaltigkeit
Handlungsfeld 5: Curriculare und didaktische Umsetzung von beruflicher BNE

Die im Rahmen der fünf Handlungsfelder benannten Ziele und Maßnahmen sind nicht das Ergebnis einer wissenschaftlich-systematischen Exploration, sondern eher ein Spiegelbild der Interessen unterschiedlicher Akteure, die sich in einem konsensualen Prozess darauf verständigt haben. Der NAP folgt damit dem in der beruflichen Bildung als Strukturmerkmal verankertem Konsensprinzip, das einerseits zu Kompromissen zwingt, andererseits aber auch ein besonderes Potenzial beinhaltet, dass – nach einer erfolgten Verständigung – alle Beteiligten auf ein gemeinsames Ziel hinarbeiten (Bundesregierung, 2005).

Bereits im Jahr 2019 – knapp zweieinhalb Jahre nach der Verabschiedung - hat es eine erste Zwischenbilanz zum NAP gegeben. Die Grundlage bildeten Selbstberichte der Foren ergänzt durch die Ergebnisse eines Monitorings, das regelmäßig durch das an der Freien Universität Berlin angesiedelte Institut Futur durchgeführt wird. Die Grundlage der Monitoring-Berichte bilden Dokumentenanalysen (z. B. von Lehrplänen und Ausbildungsordnungen), qualitative Studien (z. B. Befragung von Expert:innen) und quantitative Erhebungen (z. B. Fragebogenaktionen), die Auskunft über den Stand der BNE in Deutschland geben sollen. Der Blick richtet sich dabei auf den Input, die Prozesse und den Outcome der Bildung für nachhaltige Entwicklung in den unterschiedlichen Bildungsbereichen. Der letzte Bericht zur beruflichen Bildung wurde 2022 publiziert (Holst, 2022), aber auch andere Berichte, z. B. zur Aus- und Fortbildung von Lehrenden (Brock & Holst, 2022) oder Ergebnisse aus der Befragung von Jugendlichen (Grund & Brock, 2022) enthalten für die berufliche Bildung relevante Daten. Ein expliziter Bezug auf alle im NAP für die berufliche Bildung benannten Maßnahmen findet bislang nicht statt. Deshalb wird im Folgenden die Erreichung der Ziele und die Umsetzung der vorgeschlagenen Maßnahmen entlang der fünf Handlungsfelder geprüft. Die Struktur und Benennung der Handlungsfelder und Maßnahmen zeigt, dass die Zuordnungen nicht immer ganz trennscharf sind und es Maßnahmen gibt, die ähnlich in verschiedenen Handlungsfeldern benannt werden. Auch sind die aufgeführten Maßnahmen von unterschiedlicher Tragweite, wobei insgesamt festzustellen ist, dass es sich um ein durchaus ambitioniertes Vorhaben handelt, alle Maßnahmen bis 2030 tatsächlich umzusetzen.

3 Bilanzierung der Umsetzung der im NAP für die berufliche Bildung vereinbarten Ziele und Maßnahmen

3.1 Bilanzierung zu Handlungsfeld I: Bestandsaufnahme auf allen Ebenen

Auch wenn die Handlungsfelder in ihrer Struktur keine chronologisch zu bearbeitende Reihenfolge abbilden, steht die in Handlungsfeld I vorgesehene „Bestandsaufnahme auf allen Ebenen“ als Erhebung des Status Quo am Beginn aller weiteren Aktivitäten. Das Ziel und die Maßnahmen dieses Handlungsfelds (siehe Tabelle 1) zeigen, dass die hier anvisierte Bestandsaufnahme keine einmalig und abschließend zu bearbeitende Aufgabe sein kann, denn es wird kein Fix-Datum der Erhebung benannt und die Erarbeitung guter Praxisbeispiele, die Erstellung von Lernmaterialien oder die Durchführung von Studien sind ein kontinuierlicher Prozess, der sich immer wieder neu darstellt.

Tabelle 1: Ziel und Maßnahmen im Handlungsfeld I „Bestandsaufnahme auf allen Ebenen“ (NAP BNE, 2017, S. 41–42)

Eine zentrale Stelle zur Sammlung von guten Praxisbeispielen besteht zurzeit (noch) nicht. Allerdings werden die im Rahmen von Modellversuchen geförderten Projekte einschließlich der darin erarbeiteten Materialien für die Ausbildungspraxis und ggf. auch für die Fortbildung von Ausbilder:innen auf einschlägigen Portalen, wie dem des BIBB umfänglich dokumentiert: https://www.bibb.de/de/709.php. Auch im BNE-Portal der Nationalen Plattform werden explizit für den Bereich der beruflichen Bildung aktuell 181 Lehr-/Lernmaterialien vor- und für die Nutzung bereitgestellt: https://www.bne-portal.de/bne/de/einstieg/bildungsbereiche/berufliche-bildung/berufliche-bildung.html.

Dass es sich bei den Materialien tatsächlich um „gute“ Praxisbeispiele handelt, setzt voraus, dass es hierfür definierte Standards und Qualitätskriterien gibt. Ein solcher Kriterienkatalog spezifisch für die berufliche Bildung liegt derzeit nicht vor und kann als Desiderat der wissenschaftlichen Arbeit im Feld der BBNE gelten. Allerdings können aus den Publikationen zur Auswertung der Modellversuche indirekt Kriterien abgeleitet werden und es kann geprüft werden, inwieweit Kriterienkataloge aus dem allgemeinbildenden Bereich (Draeger et al., o. D., Kater-Wettstädt, 2023) und der non-formalen Bildung (Wittlich & Brühne, 2020) hierfür Orientierungspunkte liefern können. Auch können die Kriterien für die Auszeichnung von BNE-Projekten durch die Nationale Plattform bildungsgangübergreifende Anhaltspunkte für Qualitätskriterien geben (DUK, o. D.). Spezifische Kriterien für digitale Lernmaterialien hat eine Arbeitsgruppe der Nationalen Plattform erstellt. Die „Leitlinien und Gütekriterien digitaler Materialien für Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE)“ beruhen auf der Auswertung bestehender Gütekriterienkataloge und führen Qualitätsmerkmale in Bezug auf Inhalt, Methodik und die formale Gestaltung digitaler Medien auf (Nationale Plattform BNE 2022).

Die Analyse der Ordnungsmittel und die Entwicklung von unterstützenden Materialien für die Ordnungsarbeit können als besonders relevant für eine strukturelle Verankerung von BBNE im Berufsbildungssystem angesehen werden. Dementsprechend werden diesbezüglich auch ähnlich lautende Maßnahmen in den Handlungsfeldern IV und V vorgeschlagen. Im Rahmen des Nationalen Monitorings BNE wurde im Rahmen einer Dokumentenanalyse in 2021/2022 festgestellt, dass in Ausbildungsordnungen und Rahmenlehrplänen die Begriffe „Nachhaltigkeit“ und „nachhaltige Entwicklung“ erkennbar häufiger aufgeführt werden als in vorausgegangenen Studien (Holst, 2022, S. 12–16). Bei allen nach 2021 neugeordneten Ausbildungsberufen ist – wenig verwunderlich – durchgängig ein Nachhaltigkeitsbezug verankert, durch die 2021 in Kraft getretene Neuordnung der Standardberufsbildposition (SBP) „Umweltschutz und Nachhaltigkeit“. In der Studie wird folgende Empfehlung ausgesprochen: „Insbesondere für Berufe mit weniger offensichtlichen Bezügen zu Nachhaltigkeit wird empfohlen, eine Vertiefung vorzunehmen, bei der über die SBP hinaus eruiert wird, was Nachhaltigkeit konkret für die spezifischen beruflichen Handlungsfelder bedeutet“ (Holst, 2022, S. 12). Außerdem wird empfohlen, Inhalte der BBNE zukünftig stärker in Prüfungsordnungen zu verankern, da diese eine erheblich normierende Wirkung auf die Ausbildungsinhalte haben.

Eine systematische Analyse der Ordnungsmittel war auch Gegenstand des Projekts „Indikatoren Berufsbildung für nachhaltige Entwicklung (iBBNE)“. Ziel dieses von 2019 – 2021 durchgeführten Projektes war es, Indikatoren und Verfahren zu ihrer Erhebung zu ermitteln, anhand derer der Stand und Ausprägungsgrad von BBNE für die nationale und internationale Bildungsberichterstattung regelmäßig ermittelt werden kann. Hierzu erfolgte – neben anderen Verfahren zur Datenerhebung – eine automatisierte Inhaltsanalyse von Ordnungsmitteln (Pabst et al., 2024, S. 22–23). In der Bewertung kommt die Projektgruppe zu dem Ergebnis: „Das Verfahren bietet eine Grundlage für ein umfassendes und kontinuierliches Monitoring des Inputs und der Verankerung von (B)BNE, erlaubt einen kosteneffizienten Zugang zur Messung (über Web Scraping) und eine standardisierte und objektive Auswertung (über reguläre Begriffe bzw. Begriffskombinationen) …“ (Pabst et al., S. 27). Neben den Möglichkeiten zur statistischen Erfassung von BBNE scheint jedoch für die Indikatorik ein strategisches Moment mindestens ebenso wichtig zu sein: Allein die Tatsache, dass der Stand der BBNE regelmäßig erhoben wird, sollte dazu führen, dass sich die darauf bezogenen Aktivitäten verstärken werden.

Eine systematische Auswertung wissenschaftlicher Studien erfolgt nicht in einer zentralen Forschungseinheit, sondern ist wohl eher Gegenstand des von vielen Beteiligten geführten wissenschaftlichen Diskurses zur BBNE. Ein sichtbarer Ausdruck des Diskurses sind zum Beispiel die Workshops zur BBNE, die zumindest in den letzten zehn Jahren regelmäßig auf den „Hochschultagen Berufliche Bildung“ durchgeführt wurden oder auch die Sessions auf den Tagungen der Sektion Berufs- und Wirtschaftspädagogik in der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft, auf denen regelmäßig Forschungsergebnisse zur BBNE vorgestellt und diskutiert wurden.

Darüber hinaus werden auch im Rahmen des BNE-Monitorings regelmäßig die entsprechenden Publikationen gesichtet und ausgewertet. Eine Zusammenstellung von Publikationen erfolgte ebenfalls im Rahmen der Auswahlbibliografie des BIBB „Nachhaltigkeit in der beruflichen Bildung“. Dabei handelt es sich um eine Zusammenstellung aus dem VET Repository mit Stand November 2024 (Langenkamp & Linten, 2024).

Eine Verständigung auf eine gemeinsame Definition zur BBNE ist nicht explizit erfolgt, was auch dem Umstand geschuldet sein könnte, dass kein Akteur über die „Definitionsmacht“ verfügt, um unumstößlich zu bestimmen, was unter BBNE zu verstehen ist. Allerdings gibt es häufig zitierte Definitionen, die wenig umstritten sind, wie zum Beispiel die Definition, die schon 2014 im Rahmen eines Strategiepapiers der UNESCO-Kommission verwendet wurde: „Berufliche Bildung für nachhaltige Entwicklung ist als lebensbegleitender Prozess und zentrales Element einer Bildung zu verstehen, die den Einzelnen befähigt, sich mit aktuellen und künftigen Herausforderungen in beruflichen, gesellschaftlichen und privaten Situationen individuell und sozial verantwortlich auseinanderzusetzen“ (DUK, 2014, S. 5).

Zusammenfassend kann für das Handlungsfeld I festgestellt werden, dass eine Bestandsaufnahme zur BBNE in Bezug auf Praxisbeispiele, Ordnungsmittel und Materialien weitgehend stattgefunden hat, aber ein nicht endender Prozess ist, der aktuell an verschiedenen Stellen fortgeführt wird. Die Veröffentlichung von Praxisbeispielen und Ausbildungsmaterialien ist wichtig im Hinblick auf Transparenz und die Unterstützung der Ausbildungspraxis. Für die Sicherung der Qualität von Praxisbeispielen wäre eine Aufstellung von Qualitätsstandards hilfreich, die den Erstellern von didaktischen Materialien eine Orientierung für ihre Arbeit bietet.

3.2 Bilanzierung zu Handlungsfeld II: Potenziale der beruflichen Bildung

Auch das Handlungsfeld II „Potenziale der beruflichen Bildung“ (siehe Tabelle 2) ist offensichtlich am Beginn des BNE-Prozesses angesiedelt, da es bereits bis zum Ende des letzten BNE-Weltaktionsprogramms von 2015 bis 2019 abschließend bearbeitet sein sollte.

Tabelle 2: Ziel und Maßnahmen von Handlungsfeld II „Potenziale der beruflichen Bildung“ (NAP BNE, 2017, S. 42–44)

Ein Großteil der hier aufgeführten Maßnahmen unterliegt allerdings besonderer Herausforderungen aufgrund der Komplexität des dualen Berufsbildungssystems und der damit verbundenen unterschiedlichen Zuständigkeiten. Da die Verantwortlichkeit für den Lernort Berufsschule aufgrund der Kulturhoheit bei den Bundesländern liegt und der Lernort Betrieb im Verantwortungsbereich des Bundesministeriums für Wirtschaft – beziehungsweise je nach beruflicher Fachrichtung bei den entsprechenden Fachministerien – ist z. B. die Etablierung einer gemeinsamen BBNE-Plattform für die Aktivitäten beider Lernorte oder eine „bundesweite Aktionswoche „Berufsbildung für nachhaltige Entwicklung von berufsbildenden Schulen, Betrieben und außerschulischen Bildungseinrichtungen“ kaum oder nur im Rahmen eines sehr breiten Abstimmungsprozesses möglich. Dementsprechend sind diese Maßnahmen auch (noch) nicht alle in der benannten Weise umgesetzt worden.

Zurzeit sind Dokumente und Bildungsmaterialien zur BBNE auf unterschiedlichen Plattformen mit wechselseitigen Verlinkungen platziert. Eine klarere Struktur, die das Auffinden der entsprechenden Angebote erleichtert, wäre allerdings für die Bildungspraxis hilfreich und eine noch anzugehende Aufgabe. Dabei ist zu bedenken, dass die einmalige Einrichtung einer zentralen Plattform nur ein Anfang sein kann, denn entscheidend sind eine konstante Pflege und ständige Aktualisierung der Plattform. Dies ist eine dauerhafte und nicht zu unterschätzende Aufgabe.

Die Herausforderungen im Hinblick auf eine Abstimmung zwischen verschiedenen Lernorten und Bildungsbereichen gelten prinzipiell auch für den Einbezug außerschulischer und non-formaler Bildungseinrichtungen. Allerdings sind Vertreter:innen dieses Bildungsbereichs sowohl im Fachforum und vor allem im BBNE-Partnernetzwerk vertreten. So hat beispielsweise das Partnernetzwerk in seiner jüngsten Sitzung Arbeitsgruppen eingerichtet, die konzeptionelle Vorschläge zur Einbindung außerschulischer und non-formaler Bildungsanbieter im Rahmen der BBNE entwickeln werden.

Ein Zusammentreffen der Akteur:innen aus Berufsschule, Betrieb und außerschulischen Einrichtungen auf nationaler Ebene findet nicht explizit für die berufliche Bildung statt, sondern im Rahmen der BNE-Jahreskonferenz der Nationalen Plattform. Darüber hinaus gibt es zahlreiche Formate zum Austausch von (B)BNE-Akteur:innen auf regionaler Ebene, wie z. B. die „BNE-Aktionswochen“, wobei allein für den Zeitraum von März bis Mai 2026 über 450 Veranstaltungen gelistet sind, darunter auch eine Reihe von Angeboten spezifisch für die berufliche Bildung (https://www.bne-portal.de/kalender).

Maßnahmen zur Fort- und Weiterbildung des Berufsbildungspersonals sind seit vielen Jahren ein Schwerpunkt der Arbeit im Feld der BBNE. In allen zurückliegenden vom BIBB begleiteten Förderprogrammen zur BBNE stand die Fort- und Weiterbildung von Ausbilder:innen im Mittelpunkt der Arbeit von Modellversuchen. Die Ausbildung von Berufsbildungspersonal als „Multiplikator:innen“ gilt seit langem als Schlüssel zur strukturellen Verankerung von BBNE (Müller et al., 2023; Kastrup & Kuhlmeier, 2023). Das bislang umfangreichste Förderprogramm ist das aktuell noch laufende Programm „Nachhaltigkeit im Beruf (NIB)“, in dem 54 Institutionen aus Berufsbildungspraxis und -wissenschaft in 21 Modellprojekte zusammen arbeiten mit dem Ziel Umsetzungsprojekte zur Stärkung nachhaltigkeitsbezogener Kompetenzen des Ausbildungspersonals auf den Weg zu bringen, u. a. durch Weiterentwicklung entsprechender Qualifizierungsangebote oder die Qualifizierung von Weiterbildungspersonal. Im Rahmen von Transformationsprojekten sollen zudem innovative Lösungen für die Qualifizierungspraxis entwickelt und erprobt werden, um Betriebe bei der nachhaltigen Transformation zu unterstützen. Schließlich soll eine Vernetzungsstelle beim BIBB den Transfer der Ergebnisse initiieren und die Vernetzung mit Berufsbildungsakteuren unterstützen (BMBFSFJ, 2025a, S. 27):

Vielfältige Qualifizierungsangebote zu verschiedenen inhaltlichen Schwerpunkten und in diversen Online-Fortbildungsformaten gibt es beispielsweise auch auf der Plattform „leando“ in der „Community Nachhaltigkeit in der Berufsbildung“ (https://leando.de/community/nachhaltigkeit-der-berufsbildung).

Auch für die Durchführung von berufsbezogenen Nachhaltigkeitsprojekten in den Betrieben gibt es zahlreiche Beispiele, vor allem im Rahmen der BIBB-Förderprogramme (https://www.bibb.de/de/33716.php), aber auch darüber hinaus in verschiedenen Branchenvereinigungen oder auf regionaler Ebene. So fördert zum Beispiel ein Programm der „Mittelstandsinitiative Energiewende und Klimaschutz“ bundesweit und über die Industrie- und Handelskammern organisiert die Ausbildung von „Energie-Scouts“ im Rahmen der betrieblichen Berufsausbildung (vgl. z. B. IHK Karlsruhe, 2018). Als bemerkenswertes Beispiel für eine berufsspezifische Initiative kann die „Fachstelle Bildung für nachhaltige Entwicklung in Kommunen (FABINEK)“ gelten, die u. a. Projekte zur Ausbildung in Berufen der kommunalen Verwaltung durchführt (https://www.bne-fachstelle.de/de).

Auch für die Integration von BBNE in Bildungsangebote der Berufsorientierung gibt es mittlerweile zahlreiche Beispiele. Hier sind vor allem das Förderprogramm „Berufsbildung für nachhaltige Entwicklung befördern. Über grüne Schlüsselkompetenzen zu klima- und ressourcenschonendem Handeln im Beruf (BBNE)“ des ehemaligen Bundesumweltministeriums (BMU) zu nennen (Lenz et al., 2023). Im Rahmen dieses Programms wurden vor allem Projekte gefördert, die innovative methodische Ansätze in der Berufsorientierung, wie z. B. die Durchführung von BBNE-Workcamps mit Jugendlichen erprobt haben. Ein weiteres Beispiel für BBNE in der Berufsorientierung sind die Projekte des Wissenschaftsladen Bonn (WILA), in denen konzeptionell die Möglichkeiten untersucht wurden, Jugendliche für eine berufliche Tätigkeit im Umwelt- und Klimaschutz zu gewinnen (https://wilabonn.de/themen/113-berufsorientierung.html). Konkrete Bildungsmaterialien für die Berufsorientierung unter BBNE-Aspekten finden sich darüber hinaus im Portal des „Netzwerkes Grüne Arbeitswelt“ (https://gruene-arbeitswelt.de/).

Die letzte der im Handlungsfeld genannten Maßnahmen, eine Empfehlung des BIBB-Hauptausschusses zur Förderung der BBNE in Kooperation mit Betrieb und Schule steht noch aus. Es kann hier allerdings auf ein aktuelles Strategiepapier des Forums Berufsbildung verwiesen werden: „Berufliche Bildung für nachhaltige Entwicklung durch Lernortkooperationen zwischen Betrieb und Schule stärken“ (BMBFSFJ, 2025b). Darin werden Empfehlungen gegeben, wie die Lernortkooperation zum Beispiel durch lernortübergreifende Projekte oder gemeinsame Fortbildungen für Lehrkräfte und Ausbildungspersonal zur Unterstützung der BBNE beitragen kann.

Auch für das Handlungsfeld II kann zusammenfassend resümiert werden, dass die hier aufgeführten Maßnahmen im Wesentlichen und in vielfältiger Weise umgesetzt worden sind, wobei die unterschiedlichen rechtlichen Zuständigkeiten für die Lernorte Berufsschule, Betrieb und außerschulische Bildungsträger ein bundesweit einheitliches, lernortübergreifendes Vorgehen kaum oder nur mit sehr großem Aufwand zulassen. Das Auffinden von wesentlichen Dokumenten und Materialien zur BBNE könnte durch die Schaffung einer zentralen Plattform erleichtert werden. Dabei sollte geprüft werden, inwieweit die kontinuierliche Pflege und Erweiterung einer solchen Plattform KI-unterstützt erfolgen kann. Ebenso sind die vielfältigen Aktivitäten zur Aus- und Fortbildung von Berufsbildungspersonal noch systematisch auszuwerten, um diese auf Grundlage der bisher gewonnenen Erfahrungen strukturell in den Curricula der Anbieter zu verankern.

3.3 Bilanzierung zu Handlungsfeld III: Betriebe und berufliche Schulen als nachhaltige Lernorte etablieren

Die im Handlungsfeld III aufgeführten Maßnahmen lassen sich vereinfacht in zwei Themenbereiche gliedern: Zum einen geht es im Sinne des „Whole Institution Approach“ darum, die Lernorte als Institutionen systematisch unter Nachhaltigkeitsgesichtspunkten zu gestalten und zu organisieren. Zum anderen geht es darum, Fach- und Führungskräfte gezielt als Multiplikator:innen für BBNE weiter zu qualifizieren und hierfür geeignete Konzepte zu erarbeiten. In diesem Handlungsfeld steht also insbesondere die Organisations- und Personalentwicklung in den berufsbildenden Institutionen unter Aspekten der BBNE im Zentrum (siehe Tabelle 3).

Tabelle 3: Handlungsfeld III: Betriebe und berufliche Schulen als nachhaltige Lernorte etablieren (NAP BNE, 2017. S. 44–47)

Die Identifizierung von Indikatoren und Leitfäden für einen „nachhaltigen Lernort“ wird dabei als eine wesentliche Aufgabe benannt. Im Rahmen des BIBB-Förderprogramms „Berufsbildung für nachhaltige Entwicklung 2015 – 2019“ wurden in der Förderlinie II „Nachhaltige Lernorte gestalten“ sechs Modellversuche durchgeführt, die solche Indikatoren erarbeitet und Konzepte entwickelt haben, wie der Betrieb als nachhaltiger Lernort gestaltet und für Auszubildende erlebbar gemacht werden kann. Dabei wurde auf die Anschlussfähigkeit der Indikatorensysteme an vorhandene Konzepte wie den „Deutschen Nachhaltigkeitskodex (DNK)“ oder Qualitätsmanagementsysteme für Bildungseinrichtungen geachtet. Die Ergebnisse sind in vielfältiger Weise publiziert und diskutiert worden (Melzig & Weber, 2020; Feichtenbeiner et al., 2020; Melzig et al., 2021; Hantsch & Weber, 2023).

Abbildung 2: Ansatzpunkte zur Gestaltung nachhaltiger Lernorte (Quelle: BIBB, o. D.; Autoren: Rolf Feichtenbeiner, Robert Hantsch, Heiko Weber)

Auch für die Gestaltung der Berufsschule als nachhaltiger Lernort im Sinne des „Whole Institution Approach“ wurden Konzepte und unterstützende Materialien entwickelt. Hier ist insbesondere die Arbeit von Holst und Hantke (2025) hervorzuheben, die eine von Greenpeace herausgegebene Handreichung zur systematischen Weiterentwicklung berufsbildender Schulen im Sinne der Nachhaltigkeit verfasst haben, die mit zahlreichen Begleitmaterialien unterlegt ist.

Abbildung 3: Whole Institution Approach. Nachhaltigkeit in der Bildungseinrichtung (Quelle: Holst & Hantke, 2025, S. 17).

Eine weitere von Greenpeace herausgegebene Handreichung zum „Whole Institution Approach“ richtet sich speziell an Schulleitungen, ist allerdings nicht berufsschulspezifisch, sondern schulformübergreifend angelegt (Fischer et al., 2025).

Die weiteren Maßnahmen im Handlungsfeld III, die sich auf die Förderung von BBNE an Berufsschulen beziehen, sind nicht bundesweit dokumentiert. Allerdings kann davon ausgegangen werden, dass mittlerweile viele Berufsschulen Funktionsstellen für „Nachhaltigkeitsbeauftragte“ eingerichtet haben; zum Teil auch ausgestattet mit Deputatsstunden. Über die Einrichtung „regionaler Coachingcenter“ zur Unterstützung der Organisationsentwicklung an Berufsschulen und Ausbildungsbetrieben sowie zu Schulungskonzepten für Coaching-Personal liegen bislang keine Informationen vor.

Eine Sammlung von Leuchttürmen für nachhaltige Lernorte auf einer zentralen Plattform ist spezifisch für die Berufsbildung bislang noch nicht umgesetzt. Allerdings finden sich auf der „Akteurskarte“ im BNE-Portal der Deutschen UNESCO-Kommission, die bundesweit BNE-Akteur:innen auflistet, auch aktuell 122 „Leuchttürme“ aus dem Bereich der beruflichen Bildung (https://bne.unesco.de/).

Eine bundesweite Initiative zur Qualifizierung von Führungskräften zur nachhaltigen Gestaltung von (Ausbildungs-)Betrieben wurde vom Deutschen Industrie- und Handelskammertag von 2018 – 2021 unter dem Titel „Nachhaltig. Erfolgreich. Führen.“ durchgeführt (https://www.dihk-bildungs-gmbh.de/weiterbildung/innovationen/nachhaltig-erfolgreich-fuehren). Darüber hinaus stellen Vorreiter-Unternehmen in einer eigens für diese Initiative begründeten Podcast-Reihe ihre Aktivitäten zur Nachhaltigkeit dar. Auch im Bereich des Handwerks gibt es zahlreiche Aktivitäten und unterstützende Materialien zu betrieblichen Nachhaltigkeitsstrategien, zum Beispiel in Form von Checklisten oder eines „Nachhaltigkeits-Navigators“ (https://www.zdh.de/themen-und-positionen/nachhaltigkeit/#c25751). Diese Aktivitäten sind jedoch nicht explizit auf die Berufsbildung, sondern auf die Unternehmensentwicklung insgesamt gerichtet.

Ein zusammenfassender Blick auf das Handlungsfeld III zeigt, dass die Maßnahmen zur Organisations- und Personalentwicklung einen Schwerpunkt der Aktivitäten zur BBNE bildeten und hierzu wesentliche konzeptionelle Grundlagen gelegt worden sind. Die Umsetzung der Konzepte, wie zum Beispiel die Schaffung eines nachhaltigen Lernorts Berufsschule erfordert Ressourcen, monetär aber auch in Form von Entlastungen der Akteure vor Ort. Die teilweise komplexe Aufteilung der Verantwortlichkeiten für Berufsschulen in Bezug auf Gebäude und Personal zwischen Kommunen, Bundesländern und dem Bund erschweren häufig die Entscheidungs- und Lösungswege. Bereits 2021 hat die Enquete-Kommission „Berufliche Bildung in der digitalen Arbeitswelt“ einen „Pakt für berufsbildende Schulen“ vorgeschlagen, der dafür sorgen soll, dass die Sanierung und Ausstattung von Berufsschulen langfristig auskömmlich finanziert werden (Deutscher Bundestag 2021, S. 208–209). Ein solcher Pakt könnte auch zur Förderung eines nachhaltigen Lernorts Berufsschule beitragen. 

3.4 Bilanzierung zu Handlungsfeld IV: Kompetenzanforderungen zur Nachhaltigkeit

Die Maßnahmen in diesem Handlungsfeld beziehen sich vor allem darauf, Verfahren zur systematischen Analyse von Arbeits- und Geschäftsprozessen zu entwickeln, mit denen Kompetenzen zu einem nachhaltigen beruflichen Handeln bestimmt werden können (siehe Tabelle 4). Insbesondere soll dadurch die Ordnungsarbeit bei der Identifizierung von BBNE-Kompetenzen unterstützt werden.

Tabelle 4: Ziel und Maßnahmen in Handlungsfeld IV „Kompetenzanforderungen zur Nachhaltigkeit“ (NAP BNE, 2017, S. 47–48)

Die Entwicklung von Verfahren zur systematischen Identifizierung von BBNE-Kompetenzzielen war auch ein Schwerpunkt der BIBB-Förderprogramme zur BBNE. Ein Ergebnis war u. a. eine Matrix, mit deren Hilfe, nachhaltigkeitsspezifische Ziele zur Sach-, Sozial- und Selbstkompetenz entlang von Arbeits- und Geschäftsprozessen bestimmt und beschrieben werden konnten. Dies wurde am Beispiel von kaufmännischen Berufen und von Berufen der Lebensmittelproduktion entwickelt (Casper et al.,2021, S. 179–199; Strotmann et al., 2023). Eine Erprobung der Matrix im Rahmen der Ordnungsarbeit erfolgte beispielsweise in den Neuordnungsverfahren zu den Berufen „Brauer/in und Mälzer/in“ (Strotmann et al., 2020) sowie „Hauswirtschafter/in“ (Bretschneider et al., 2020). 

Im Rahmen des BIBB-Vorhabens „Nachhaltigkeit in Ausbildungsordnungen – ein systematisierter Ansatz für die Ordnungsarbeit (NAsA)“ wurden schließlich von 2023 – 2025 konkrete Materialien zur Unterstützung der Ordnungsarbeit entwickelt (Bretschneider & Schirner, 2025a-d). Das „Nachschlagewerk Nachhaltigkeit“ ist Ergebnis einer systematischen Analyse bestehender Ausbildungsordnungen und listet die bereits vorhandenen Kompetenzbeschreibungen mit einem Nachhaltigkeitsbezug auf. In einem „Kompetenzbaukasten“ werden auf dieser Grundlage thematisch geclusterte Formulierungshilfen für die Arbeit an den Ordnungsmitteln bereitgestellt. Schließlich beinhaltet ein „Werkzeugkasten Nachhaltigkeit“ eine Sammlung von didaktischen Materialien und methodischen Ansätzen für die praktische Arbeit von Ausbildern und Ausbilderinnen sowie Auszubildenden.

Abbildung 4: Thematische Grundstruktur zur Analyse von Arbeits- und Geschäftsprozessen unter Nachhaltigkeitsaspekten (Quelle: Bretschneider & Schirner, 2025a, S. 19)

Die vorgeschlagene Maßnahme Andockpunkte aus den Kompetenzzielen des nachhaltigen und globalen Lernens der Sekundarstufe I für die berufliche Aus- und Fortbildung zu identifizieren, ist bislang nicht systematisch bearbeitet worden. Indem die Berufsbildung sich zunehmend in Bezug auf die Bildung für nachhaltige Entwicklung profiliert hat, scheinen die Bezugnahmen auf Konzepte der Allgemeinbildung eher zu schwinden. So gibt es zum Beispiel in der neuen Auflage des „Orientierungsrahmen für den Lernbereich Globale Entwicklung“ nicht mehr wie in den vorausgegangenen Auflagen einen Abschnitt zur Berufsbildung (Kultusministerkonferenz [KMK] & Bundesministerium für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung [BMZ], 2025). Auf der anderen Seite gibt es allerdings auch Beispiele für eine Kooperation der BBNE mit allgemeinbildenden Fächern, wie zum Beispiel der politischen Bildung (Hemkes et al., 2022).

Eine recht spezifische Maßnahme im Handlungsfeld IV richtete sich auf wissenschaftlich begleitete Modellversuche zum konstruktiven Umgang mit Dilemmata, Konflikten und Widersprüchen zwischen ökonomischen, sozialen, ökologischen und globalen Aspekten (NAP BNE, 2017, S. 48). Der Umgang mit Widersprüchen zwischen den Nachhaltigkeitsdimensionen wird als eine Zielsetzung der BBNE häufig benannt und sogar als „DNA der Berufsbildung für nachhaltige Entwicklung“ benannt (Fischer et al., 2021, S. 93). Die Erprobung eines entsprechenden Lernmoduls fand beispielsweise im Rahmen des Modellversuchs „Pro-DEENLA“ statt. Für den Ausbildungsberuf „Kaufmann/Kauffrau für Spedition und Logistikdienstleistung“ wurden drei Lernaufgaben mit folgender Zielsetzung entwickelt und erprobt: „Die Lernaufgaben thematisieren dabei die Existenz von Widersprüchen in der täglichen Lebens- und Arbeitswelt sowie den möglichen Umgang mit diesen Widersprüchen. … Sie beschäftigen sich außerdem mit Handlungsalternativen in Dilemma-Situationen und reflektieren die Bedeutung von Widersprüchen für ihre tägliche Entscheidungsfindung im Berufsalltag“ (Fischer et al., o. D.).

Auch zum Handlungsfeld IV lässt sich zusammenfassen, dass es vielfältige Aktivitäten vor allem im Rahmen von geförderten Modellversuchsprogrammen oder BIBB-internen Projekten gegeben hat, die Verfahren zur systematischen Erfassung von nachhaltigkeitsbezogenen Kompetenzanforderungen und der darauf gerichteten Analyse von Arbeits- und Geschäftsprozessen entwickelt haben. Diese Aktivitäten beziehen sich in der Regel auf alle oder eine große Gesamtheit von Ausbildungsberufen. Eine berufs- oder berufsfeldspezifische Konkretisierung in allen Neuordnungsverfahren sind ein logischer nächster Schritt. Darüber hinaus wäre es notwendig BBNE-Aktivitäten auch auf weitere berufliche Bildungsgänge außerhalb des dualen Systems auszuweiten, wie z. B. auf die vollzeitschulischen Bildungsgänge an berufsbildenden Schulen.

3.5 Handlungsfeld V: Curriculare und didaktische Umsetzung von beruflicher BNE

Die Maßnahmen in diesem Handlungsfeld sind nach drei Aspekten gebündelt a) Maßnahmen zur curricularen Umsetzung b) Maßnahmen zur didaktischen Umsetzung (Erarbeitung) und c) Maßnahmen zur didaktischen Umsetzung (Verbreitung) (siehe Tabelle 5).

Tabelle 5: Ziel und Maßnahmen zum Handlungsfeld V „Curriculare und didaktische Umsetzung von beruflicher BNE“ (NAP BNE, 2017, S. 49)

Mit den Maßnahmen zur curricularen Umsetzung werden vor allem die Akteur:innen der Ordnungsarbeit adressiert. Inwieweit bereits regelhaft und formalisiert in Antragsgesprächen zu Ausbildungsverordnungen BBNE berücksichtigt wird, ist nicht bekannt. Allerdings wird in der Beschreibung des Ablaufs von Neuordnungsverfahrens darauf hingewiesen, dass Veränderungen in der beruflichen Praxis der Ausgangspunkt für diese Verfahren sind. In dem Zusammenhang heißt es: „Als Beispiele relevanter Veränderungen in der jüngeren Vergangenheit sind häufig die Digitalisierung und Nachhaltigkeit zu nennen“ (BIBB, 2023a, S. 19). Und da auch der „Katalog der Fertigkeiten, Kenntnisse und Fähigkeiten“ Gegenstand des Antragsgespräches ist, werden voraussichtlich auch nachhaltigkeitsrelevante Aspekte bereits im Rahmen dieses Vorverfahrens zur Neuordnung angesprochen.

Für die daran anschließende Berücksichtigung der BBNE in den Ordnungsverfahren gibt es allerdings zahlreiche Beispiele. So werden die zum 1. 8. 2026 in Kraft tretenden Neuordnungen für die Bauberufe explizit mit den Anforderungen an Nachhaltigkeit begründet: „Nachhaltigkeit, Klimaschutz und Digitalisierung wurden bei der Neuordnung konsequent berücksichtigt. So wurde das bisherige Thema Wärmedämmung zu umfassenden Energieeffizienzmaßnahmen weiterentwickelt. Das Bauen im Bestand ist erstmals als durchgängiger Ausbildungsinhalt über alle drei Ausbildungsjahre verankert. Nachhaltigkeitsaspekte finden sich zudem in Planung, Baustelleneinrichtung, Materialwahl, Maschineneinsatz und Qualitätssicherung wieder“ (BIBB, 2026a). Als Begründung für eine Neuordnung wird auch für andere Berufe häufig der Nachhaltigkeitsgedanke angeführt.

Die Maßnahme Die Standardberufsbildposition Umweltschutz wird überarbeitet und aktualisiert wurde 2021 umgesetzt und hat für das Ziel einer strukturellen Verankerung von BBNE einen besonderen Stellenwert, da die neue Standardberufsbildposition „Umweltschutz und Nachhaltigkeit“ einen verbindlichen Mindeststandard für die Ausbildung in allen neugeordneten Berufen setzt - und für alle noch nicht neugeordneten Berufen schon jetzt zur Umsetzung empfohlen wird (BIBB, 2021a, S. 5). Diese sind ab 2021 für alle staatlich anerkannten dualen Berufsausbildungen verbindlich. Darunter sind übergeordnete Fertigkeiten, Kenntnisse und Fähigkeiten zu den drei Dimensionen der Nachhaltigkeit aufgeführt:

1. „Möglichkeiten zur Vermeidung betriebsbedingter Belastungen für Umwelt und Gesellschaft im eigenen Aufgabenbereich erkennen und zu deren Weiterentwicklung beitragen
2. bei Arbeitsprozessen und im Hinblick auf Produkte, Waren oder Dienstleistungen, Materialien und Energie unter wirtschaftlichen, umweltverträglichen und sozialen Gesichtspunkten der Nachhaltigkeit nutzen
3. für den Ausbildungsbetrieb geltende Regelungen des Umweltschutzes einhalten
4. Abfälle vermeiden sowie Stoffe und Materialien einer umweltschonenden Wiederverwertung oder Entsorgung zuführen
5. Vorschläge für nachhaltiges Handeln für den eigenen Arbeitsbereich entwickeln
6. unter Einhaltung betrieblicher Regelungen im Sinne einer ökonomischen, ökologischen und sozial nachhaltigen Entwicklung zusammenarbeiten und adressatengerecht kommunizieren“ (BIBB, 2021a, S. 12–13).

Die besondere Bedeutung der Standardberufsbildposition „Umweltschutz und Nachhaltigkeit“ für den BBNE-Prozess wird vielfach betont und u. a. wie folgt begründet: „Die bildungspolitische Wirksamkeit der Standardberufsbildpositionen wird durch einen breiten Konsens aller genannten Stakeholder getragen. Dabei geht von der berufsübergreifenden Verankerung von Nachhaltigkeit für alle Berufe des dualen Systems eine nicht zu unterschätzende Signalwirkung aus. Verbindliche Mindestanforderungen weisen auf einen sich vollzogenen und weiterentwickelnden Bedeutungszuwachs hin und geben in Bezug auf die inhaltliche Ausgestaltung nachhaltigkeitsbezogener Aspekte Orientierung. Erfreulich ist dabei, dass ein deutlicher Schwerpunkt auf Eigenverantwortung, Kreativität und Reflexionsfähigkeit gelegt wird, ganz im Sinne einer zukunftsorientierten Bildung, die Gestaltungsorientierung und die Fähigkeit zum lebensbegleitenden Lernen fördert“ (Hackel & Bretschneider, 2023, S. 233). Gleichzeitig gilt aber auch, dass die Verankerung von Nachhaltigkeit in den Ordnungsmitteln nur ein erster Schritt in Richtung BBNE ist und dass es nun darauf ankommt, dass die verordneten Inhalte in der Ausbildungspraxis mit Leben gefüllt werden müssen (Hackel & Bretschneider, 2023, S. 233).

Schließlich wird eine Evaluation der Ausbildereignungsverordnung (AEVO) im Hinblick auf Modernisierungsbedarf als eine Maßnahme zur curricularen Verankerung von BBNE benannt. Diese Evaluation hat im Rahmen einer Kurzstudie 2020/21 stattgefunden. Es sollte dabei geprüft werden, ob „die Ausbildereignungs-Verordnung (AEVO vom 21.01.2009) und die Empfehlung des BIBB-Hauptausschusses zum Rahmenplan für die Ausbildung der Ausbilderinnen und Ausbilder (HA-Empfehlung 135 vom 25.06.2009) die aktuellen Herausforderungen an das Ausbildungspersonal (Digitalisierung, Nachhaltigkeit, demografische Entwicklung, Heterogenität) und die betriebliche Ausbildungspraxis ausreichend abbilden oder ob gegebenenfalls Änderungs- oder weiterführender Evaluationsbedarf besteht“ (BIBB, 2021b). Auf der Basis von Online-Expert:innen-Befragungen und einer erweiterten Projektbeiratssitzung mit Expertinnen und Experten aus Politik, Praxis und Wissenschaft wird als Ergebnis der Studie empfohlen, „die Verordnungen AEVO/AMVO aufgrund ihrer gestaltungsoffenen Formulierung in der aktuellen Fassung derzeit beizubehalten und durch Weiterbildungsangebote und Auffrischungskurse zu ergänzen... und es „wird auf der Ebene der Umsetzung die Aktualisierung des Rahmenplans empfohlen“ (BIBB, 2021b, S. 2–3). Diese Aktualisierung ist im Juni 2023 erfolgt. In einer Empfehlung des Hauptausschusses des Bundesinstituts für Berufsbildung zum Rahmenplan der Ausbilder-Eignungsverordnung (AEVO) wurde eine Reihe nachhaltigkeitsspezifischer Ergänzungen in das Curriculum der AEVO eingefügt (BIBB 2023b).

Ein zweiter Block an Maßnahmen im Handlungsfeld V bezieht sich auf die didaktische Umsetzung. Hier sollen vorhandene Materialien zur Aus- und Fortbildungspraxis sowie für die Ausbildung der Ausbilder:innen überarbeitet werden und es soll für Berufsschullehrkräfte ein Kriterienkatalog für die Gestaltung von Lehr-/Lernsituationen in Bezug auf BBNE erstellt werden. Dabei ist nicht ganz klar benannt, an wen die Maßnahmen adressiert sind. Die Lehrmittelhersteller reagieren in der Regel recht schnell und flexibel auf Veränderungen in den Ausbildungsordnungen und Lehrplanvorgaben. Dieser Prozess sollte sich daher wie gewohnt „naturwüchsig“ vollziehen. Für BBNE-spezifische Ergänzungen der Inhaltskataloge zur Ausbildereignungsprüfung gibt es einige konkrete Vorschläge (Kastrup et al., 2022), ebenso wie für einen Kriterienkatalog für Berufsschullehrkräfte zur Gestaltung von Lehr- und Lernsituationen in Bezug auf BBNE (siehe Beitrag von Vollmer et al. in dieser Ausgabe). Eine verbindliche Verankerung von nachhaltigkeitsspezifischen Inhalten in der AEVO oder von Kriterien für einen BBNE-orientierten Berufsschulunterricht steht jedoch noch aus.

Im dritten und letzten Block an Maßnahmen im Handlungsfeld V geht es um die Verbreitung didaktischer Materialien, die auf „nachgefragten Kommunikationskanälen“ stattfinden soll und auch für „Anbieter von non-formalen Bildungsangeboten geöffnet“ sein soll. Hier kann auf die bereits o. a. BBNE-Portale des BIBB und das BNE-Portal der Nationalen Plattform sowie das Portal für das Ausbildungspersonal „leando“ verwiesen werden, auf denen umfangreiches didaktisches Material für die Aus- und Fortbildung zu finden ist. Schließlich ist in diesem Zusammenhang auch die BIBB-Reihe „Ausbildung gestalten“ anzuführen, in denen Umsetzungshilfen und Zusatzmaterialien zu neuen und modernisierten Ausbildungsberufen für Ausbilder:innen und Berufsschullehrkräfte bereitgestellt werden (https://www.bibb.de/de/654.php). In aller Regel enthalten diese Publikationen seit einigen Jahren immer auch einen – meist gleichlautenden – Abschnitt mit Hinweisen für eine „Nachhaltige Entwicklung in der Berufsausbildung“ (siehe z. B. BIBB, 2026b, S. 63–64). 

Auch im Handlungsfeld V ist der überwiegende Teil der angeführten Maßnahmen umgesetzt worden. Insbesondere die Neufassung der Standardberufsbildposition „Umweltschutz und Nachhaltigkeit“ eröffnet viele Möglichkeiten, BBNE didaktisch und curricular in der Ausbildungspraxis und auch in Prüfungen zu verankern. Die Entwicklung und Erprobung von didaktischen Konzepten sowie deren Vermittlung an Lehrkräfte ist eine ureigene Aufgabe der universitären Berufs- und Wirtschaftspädagogik. Hier besteht – vorsichtig formuliert – noch ein großes Potenzial, diese Aufgabe durchgängig in allen Hochschulen im Rahmen der ersten Phase der Ausbildung von Berufsschullehrkräften anzugehen und BBNE-bezogene didaktische Konzepte im Hochschulcurriculum zu verankern.

4 Fazit

Eine Bilanzierung der im Kontext des NAP BNE für den Bereich der beruflichen Bildung geplanten und umgesetzten Maßnahmen kann nur ausschnitt- und beispielhaft vorgenommen werden – zu groß ist der Umfang an Initiativen und Aktivitäten zur BBNE in den vergangenen zehn Jahren. Es zeigt sich jedoch schon bei einer überblicksartigen Betrachtung, dass nahezu alle und vor allem die zentralen Maßnahmen tatsächlich systematisch umgesetzt wurden. Vor allem das BIBB hat im Rahmen der Ordnungsarbeit und der Modellversuchsforschung hierzu entscheidende Beiträge geleistet. Diese wurden – durch „Commitments“ im NAP und flankierende Maßnahmen – aktiv unterstützt durch verschiedene Bundesministerien sowie die Sozialparteien. Die Arbeiten des BIBB zur Nachhaltigkeit werden dementsprechend auch in der jüngsten Evaluation des BIBB durch den Wissenschaftsrat hervorgehoben: „Besonders positiv hervorzuheben sind die wissenschaftsbasierte Arbeit des BIBB im Rahmen der Entwicklung und Überarbeitung von Ausbildungsordnungen, seine digitalen Informationsportale und anwendungsorientierten Trainings … sowie seine sehr guten Transferpublikationen zu den Themen Digitalisierung, Nachhaltigkeit und Integration“ (Wissenschaftsrat, 2025, S. 15).

„Nachhaltigkeit“ ist kein ein für alle Mal erreichbarer Zustand, sondern verstanden als Leitbild eine dauerhafte Aufgabe, ähnlich der Orientierung am „Stand der Technik“. Dementsprechend müssen auch die Maßnahmen und die Bildungsinhalte immer wieder neu angepasst werden. Dass dieses auch passiert, zeigt sich zum Beispiel in veränderten Prioritäten, die sich in der Ausrichtung von Förderprogrammen niederschlagen. Die Fokussierung auf den Transfer von Projektergebnissen zur BBNE oder der berufs- und branchenübergreifende Fokus auf die Kreislaufwirtschaft im aktuellen Förderprogramm zur BBNE zeigen die Notwendigkeit und auch die Bereitschaft, aktuelle Entwicklungen im Bereich der BBNE aufzugreifen.

Der NAP stellte mit seiner auf mehrere Jahre angelegten Programmatik zu einer Bildungsinnovation ein gewagtes Vorhaben dar, da sich naturgemäß im Laufe der Zeit immer neue Aspekte und notwendige Neuorientierungen ergeben. So waren bei der Entstehung des NAP die Nutzung künstlicher Intelligenz oder die steigende Relevanz von Demokratiebildung noch kaum ein Thema. Es hat sich aber gezeigt, dass der BBNE-Prozess flexibel genug ist, um einerseits neue Facetten zur BBNE aufzugreifen und andererseits weniger relevante Aspekte nicht mehr prioritär zu verfolgen.

Der Horizont für die Umsetzung und Ziele des NAP ist das Jahr 2030. Es bleibt also noch etwas Zeit, um noch ausstehende Arbeiten zu erledigen. Eine zentrale Aufgabe besteht u.E. darin, die Aus- und Fortbildung von Berufsbildungspersonal im Hinblick auf BBNE zu forcieren. Ausbilder:innen und Berufsschullehrer:innen haben eine Schlüsselposition für eine wirksame Nachhaltigkeitsbildung. Sowohl die strukturelle Verankerung von BBNE in den Curricula der Hochschulen für die Ausbildung von Berufsschullehrkräften als auch in den Curricula der Ausbildung von Ausbilderinnen und Ausbildern sind daher wesentliche Aufgaben der nächsten Jahre.

Ein weiterer Schlüssel ist die konsequente Entwicklung nachhaltiger Lernorte in der beruflichen Bildung. Eine nachhaltige Lernumgebung kann als „dritter Pädagoge“ die Wirksamkeit von BBNE unterstützen. Hier sind vor allem Kommunen, Bundesländer und der Bund gefordert, in einer konzertierten Aktion die dafür notwendigen Ressourcen bereitzustellen. 

Schließlich sollte der NAP dahingehend weiterentwickelt werden, dass BBNE stärker mit anderen aktuellen Diskursen, wie zum Beispiel Demokratiebildung oder Global Citizenship Education verknüpft wird. Nachhaltige Entwicklung als „große Transformation“ zielt auf tiefgreifende Veränderungsprozesse in der Wirtschaft und Gesellschaft, die nur in einem gemeinsamen Handeln lokal und global vollzogen werden können. Damit wird zwangsläufig eine Perspektive auf die politische Bildung eröffnet, in deren Rahmen auch Machtverhältnisse und Wege zur demokratischen Mitgestaltung aufgezeigt werden. Durch die Einbettung beruflicher Bildung in den gesellschaftlichen Implikationszusammenhang der nachhaltigen Entwicklung ist berufliche Bildung immer auch politische Bildung.

Insgesamt ist unser Resümee, dass es sich bewährt hat, einen Aktionsplan mit konkret formulierten Maßnahmen und einer verbindlichen Selbstverpflichtung der relevanten Akteur:innen aufzustellen. Der NAP erfüllte die Funktion einer „Roadmap“ für die strukturelle Verankerung von BBNE und lieferte damit auch Kriterien für eine Bilanzierung dieses Prozesses. Dass dieser Prozess bei weitem noch nicht abgeschlossen ist und es noch ein weiter Weg zu einer wirklich nachhaltigen Berufsbildungs- und Arbeitswelt ist, ist eine Binsenwahrheit. Aber zumindest liegen schon zahlreiche gute Praxisbeispiele und auch konzeptionelle Ansätze für diesen Weg vor.

Die kritisch-emanzipatorische Bildungstheorie als normative Referenz einer Berufsbildung für nachhaltige Entwicklung

Details

Kategorie: Ausgabe 50

1 Einleitung

In der Berufsbildung für nachhaltige Entwicklung (BBNE) dominieren bislang funktionale Zugänge: So wird Nachhaltigkeit regelmäßig als Set zu vermittelnder Kompetenzen, als Antwort auf ökologische oder soziale Krisen oder als Beitrag zur Entwicklung und Sicherung von Fachkräften für eine umwelt- und sozialverträgliche Ökonomie verstanden (vgl. Ketschau & Steib, 2022, S. 186–190; Scheunpflug & Costa, 2025, S. 6–9). Ein solcher Zugang birgt jedoch die Gefahr, Berufsbildung in den Dienst jener ökonomischen und gesellschaftlichen Strukturen zu stellen, welche die ökologischen und sozialen Krisen überhaupt erst ausgelöst haben – und weniger als Bezugspunkt für die kritische Transformation dieser Strukturen (vgl. Kehren, 2016, S. 76; Kehren & Winkler, 2019, S. 380–383). Damit bleibt zugleich ausgeblendet, dass nachhaltige Entwicklung – sowie (Berufs)Bildung für nachhaltige Entwicklung – auch und vor allem ein gesellschaftskritisches und -transformatives Anliegen ist. Die Idee einer solchen „nachhaltigen Berufsbildung“ kann nur dann bildungstheoretisch tragfähig entfaltet werden, wenn die der Berufsbildung immanente Dialektik von Funktionalität und Normativität explizit reflektiert und zugunsten einer idealtypischen Vision einer nachhaltigen Gesellschaft aufgelöst wird (vgl. Ketschau & Steib, 2022, S. 190–191; 2023, S. 304–305).

Gleichzeitig existieren innerhalb des BBNE-Diskurses bereits einzelne kritisch-reflexive und gesellschaftskritische Perspektiven, die die funktionale Verengung nachhaltigkeitsbezogener Berufsbildung problematisieren (u. a. Kehren, 2016; Kehren & Winkler, 2019; Ketschau & Steib, 2022; 2023; Stomporowski, 2023). Diese Arbeiten verdeutlichen, dass Nachhaltigkeit nicht allein als Kompetenzanforderung oder Modernisierungsstrategie verstanden werden kann. Eine systematische bildungstheoretische Bündelung und Fundierung dieser Perspektiven ist bislang nur in Ansätzen erfolgt.

Vor diesem Hintergrund wird im geplanten Beitrag argumentiert, dass die BBNE eine bildungstheoretische Fundierung benötigt, die ihre normativen Voraussetzungen nicht nur benennt, sondern systematisch begründet. Als besonders anschlussfähig hierfür kann sich die kritisch-emanzipatorische Bildungstheorie Herwig Blankertz’ erweisen. In seinem Werk (Blankertz, 1982; 1986; 2025) wird (Berufs)Bildung als ein Ort der Vermittlung von Individuum und Gesellschaft verstanden, an dem Selbstbestimmung, Verantwortung, sowie die Analyse, Reflexion und Kritik gesellschaftlicher Macht- und Herrschaftsverhältnisse und deren sozialen, ökologischen und ökonomischen Folgen miteinander verschränkt werden. Eine solche Berufsbildung soll demnach Subjekte befähigen, widersprüchliche Arbeits- und Lebensverhältnisse zu erkennen, gesellschaftliche Ungleichheiten zu hinterfragen und an der Demokratisierung von Arbeit und Gesellschaft mitzuwirken (vgl. Ketschau, 2023, S. 3–6). Damit bietet Blankertz’ Theorie einen anspruchsvollen normativen Horizont, der über funktionalistische Interpretationen hinausreicht und nachhaltige Entwicklung als kritisches gesellschaftliches Projekt konturiert.

Der vorliegende Beitrag nimmt diese Perspektive auf und arbeitet systematisch heraus, wie sich aus Blankertz’ Ansatz normative Prämissen für eine kritisch-emanzipatorisch fundierte BBNE ableiten lassen. Ausgangspunkt bildet eine Rekonstruktion zentraler Stränge des bestehenden BBNE-Diskurses, in der dessen oft implizite normativen Annahmen und funktionalistischen Engführungen sichtbar gemacht werden. Darauf aufbauend wird die Bildungstheorie Blankertz’ als Referenzrahmen entfaltet: deren Begriff von Bildung, die Bedeutung des Berufs als vermittelnde Kategorie zwischen Individuum und Gesellschaft, das Leitmotiv der Mündigkeit und Emanzipation, der Stellenwert reflektierter und kritischer Urteilsfähigkeit sowie der Anspruch demokratischer Teilhabe. Abschließend werden aus dieser Theorie normative Grundannahmen für die BBNE entwickelt, etwa die Orientierung an Mündigkeit und Emanzipation statt an beruflicher Anpassungsfähigkeit, die Betonung von Gerechtigkeit und der Bedeutung demokratischer Teilhabe als Bedingungen nachhaltiger Berufsbildung.

2 Rekonstruktion zentraler Stränge des BBNE-Diskurses

Die Berufsbildung für nachhaltige Entwicklung hat sich in Deutschland im Anschluss an die internationalen bildungspolitischen Impulse der 1990er-Jahre, insbesondere im Kontext der Agenda 21 der Vereinten Nationen (United Nations – UN, 1992, S. 329–332), seit den 2000er-Jahren innerhalb der Berufs- und Wirtschaftspädagogik zu einem autonomen und komplexen Diskursfeld entwickelt. Als Vorläufer der BBNE gilt die berufliche Umweltbildung der 1980er und 1990er Jahre (vgl. Rebmann & Schlömer, 2020, S. 326), deren Ziel es war, ökologisch verträgliches berufliches Handeln zu befördern (vgl. Okun & Schulz, 2000, S. 37). Die Berufsbildung wird im Sinne der BBNE als ein zentrales gesellschaftliches Gestaltungsfeld verstanden, in dem nicht nur auf wirtschaftliche Anforderungen reagiert, sondern auch im Hinblick auf die Bewältigung und Verhinderung sozialer und ökologischer Krisen agiert werden soll (vgl. Fischer, 2003, S. 58–62). So wird in zahlreichen wissenschaftlichen Programmen und Arbeiten argumentiert, dass die Berufsbildung für nachhaltige Entwicklung eine große Bedeutung für die nachhaltige Transformation unserer Lebens- und Arbeitsweise besitzt (vgl. Slopinski et al., 2020, S. 1–3), „deren stringente Implementierung in Forschung und Praxis der Berufs- und Wirtschaftspädagogik jedoch nach wie vor aussteht“ (Rebmann & Schlömer, 2020, S. 327).

Ungeachtet dieser großen Zunahme an Bedeutung muss jedoch festgestellt werden, dass der BBNE-Diskurs in erheblichem Maße durch bestimmte implizite Deutungsmuster (und das nicht allein aus der Berufs- und Wirtschaftspädagogik heraus) verengt wird, die Nachhaltigkeit bzw. nachhaltige Entwicklung primär vor dem Hintergrund funktionaler Anforderungen der Wirtschaft und Gesellschaft interpretieren (vgl. Ketschau & Steib, 2022, S. 190). Nachhaltigkeit erscheint in vielen Beiträgen weniger als normatives und globales gesellschaftliches Ziel, sondern vielmehr als eine spezifische Herausforderung für wirtschaftliche Innovation, nachhaltigen Wohlstand, Wirtschaftspolitik und Kompetenzentwicklung (vgl. Ketschau & Steib, 2022, S. 186–190; Scheunpflug & Costa, 2025, S. 6–9). Auch diese Hinweise sind zweifellos nicht unberechtigt, da soziale und ökologische Transformationen tatsächlich mit tiefgreifenden Veränderungen von Produktionsprozessen, Lieferketten und beruflichen Tätigkeiten verbunden sind. Gleichwohl bleibt in vielen Ansätzen weitgehend unreflektiert, dass nachhaltige Entwicklung nicht nur eine funktionale Anpassung an veränderte Umstände darstellt, sondern zugleich ein normativ aufgeladenes Konzept ist, welches fundamentale Fragen nach sozialer Gerechtigkeit, demokratischer Teilhabe und globaler Verantwortung aufwirft. Eine systematische Rekonstruktion des BBNE-Diskurses zeigt, dass mehrere Diskursstränge existieren, die jeweils unterschiedliche Aspekte nachhaltiger Entwicklung betonen, zugleich jedoch durch eine grundlegende Tendenz zu einer funktionalistischen Verengung des Nachhaltigkeits-Verständnisses und -Diskurses geprägt sind.

Ein besonders bedeutender Diskursstrang interpretiert Nachhaltigkeit im Kontext beruflicher Bildung im Hinblick auf Kompetenzorientierung und -entwicklung. Diese Perspektive knüpft an die seit den 1990er Jahren dominierenden kompetenzorientierten Ansätze beruflicher Bildung an, in denen berufliche Bildung als Prozess der Entwicklung beruflicher Handlungskompetenz verstanden wird, die Fach-/Sach-, Selbst- und Sozialkompetenzen miteinander verbindet (vgl. Roth, 1971, S. 180; Klieme & Hartig, 2007, S. 22–23). Aufgrund des Konzeptes der beruflichen Handlungskompetenz wird für die Berufsbildung für nachhaltige Entwicklung (BBNE) – wie die Machbarkeitsstudie von Mertineit et al. (2001) darlegt – ein eigenständiges Kompetenzkonzept, wie es im Konzept der Gestaltungskompetenz nach de Haan und Harenberg (1999) sowie de Haan (2002; 2008) für die Bildung für nachhaltige Entwicklung entwickelt wurde, nicht benötigt. Während frühe Ansätze eng an berufliche Kontexte und betriebliche Realitäten gebunden bleiben und arbeitsprozessorientierte, realitätsnahe Berufsbildungskonzepte priorisiert (u. a. Fischer, 2003), rezipieren spätere Ansätze der Berufsbildungsforschung (u. a. Feldkamp et al., 2014; Berding et al., 2017; Strotmann et al., 2023) zwar Elemente der BNE – einschließlich der Gestaltungskompetenz –, übernehmen diese jedoch nicht als eigenständigen Referenzrahmen, sondern integrieren sie funktional in das Paradigma beruflicher Handlungskompetenz. Vielmehr bleibt die Entwicklung beruflicher Handlungskompetenz die Zielgröße, innerhalb derer Nachhaltigkeit als additive oder integrative Erweiterung bestehender Kompetenzen gefasst wird. Nachhaltigkeit erscheint in diesem Zusammenhang etwa in Form nachhaltigkeitsbezogener Entscheidungs- und Gestaltungsfähigkeit oder sozial, ökologisch und ökonomisch verantwortlichen Handelns, die an konkrete berufliche Tätigkeitsfelder und Handlungssituationen gebunden sind. Diese funktionale Interpretation von Nachhaltigkeit bzw. nachhaltiger Entwicklung spiegelt sich auch in ihrer strukturellen Verankerung in den beruflichen Ordnungsmitteln wider, etwa durch die zum 01.08.2021 erfolgte Aufnahme von Nachhaltigkeit in die Standardberufsbildpositionen (vgl. BIBB, 2021, S. 6).

Obwohl dieser kompetenzorientierte Zugang eine hohe didaktische Anschlussfähigkeit besitzt, zeigt sich bei näherer Betrachtung eine charakteristische Engführung: (Berufs)Bildung (für nachhaltige Entwicklung) wird in diesem Sinne implizit als Instrument verstanden, mit dessen Hilfe Arbeitskräfte an veränderte wirtschaftliche Rahmenbedingungen angepasst werden sollen. Der normative Gehalt des Nachhaltigkeitsbegriffs tritt demgegenüber in den Hintergrund. Nachhaltigkeit wird in diesem Sinne weniger als kritischer Maßstab gesellschaftlicher Entwicklung thematisiert, sondern vielmehr als Kompetenzanforderung, die sich aus ökonomischen Transformationsprozessen ergibt.

Eng damit verbunden ist ein zweiter Diskursstrang, welcher Nachhaltigkeit vor allem als Möglichkeit ökologischer Modernisierung interpretiert, welche durch technologische Innovationen, effiziente Ressourceneinsätze und nachhaltige Geschäftsmodelle realisiert werden soll. Diese Sichtweise knüpft an sozialwissenschaftliche Theorien der ökologischen Modernisierung an, in denen Umweltprobleme als durch technologische Innovation und institutionelle Reformen lösbar interpretiert werden (vgl. Huber, 2004; Jänicke, 2008). Berufsbildung erhält in diesem Kontext die Aufgabe, die erforderlichen Kompetenzen für eine nachhaltige Produktions- und Konsumtionsweise bereitzustellen. Initiativen und Programme zur Förderung einer so verstandenen Berufsbildung für nachhaltige Entwicklung konzentrieren sich daher häufig auf die Integration innovativer Technologien und/oder die Entwicklung ressourcenschonender und -effizienter Arbeitsprozesse und -strukturen in berufliche Aus- und Weiterbildungsgänge. Auch internationale Organisationen wie die United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (UNESCO, 2017), die Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD, 2018) sowie das European Centre for the Development of Vocational Training (CEDEFOP, 2021) betonen in diesem Zusammenhang die Bedeutung beruflicher Kompetenzen für nachhaltiges Wirtschaften.

Auch dieser Diskursstrang trägt zweifellos wichtige Aspekte zur Gestaltung einer Berufsbildung für nachhaltige Entwicklung bei, jedoch ist ihm zugleich eine systemstabilisierende Logik immanent. Nachhaltigkeit erscheint hier primär als Modernisierungsmöglichkeit innerhalb bestehender ökonomischer Prozesse und Strukturen. So bleiben ungleiche Machtverhältnisse, Lebenschancen und Armutsrisiken, globale Ungleichheiten oder strukturelle Ursachen sozialer und ökologischer Krisen häufig unthematisiert und unreflektiert. Damit wird Nachhaltigkeit tendenziell auf eine technisch geprägte Perspektive verengt, in der gesellschaftliche Konflikte primär als technokratische Probleme erscheinen.

Ein dritter Strang des Diskurses interpretiert Nachhaltigkeit im Kontext wirtschafts- und beschäftigungspolitischer Strategien. In dieser Perspektive wird nachhaltige Entwicklung eng mit der Entstehung neuer Wirtschaftszeige und der Notwendigkeit neuer Kompetenzprofile verbunden. Organisationen wie die International Labour Organization (ILO, 2019) argumentieren, dass die ökologische Transformation der Wirtschaft neue Beschäftigungsmöglichkeiten schafft, zugleich aber auch neue Kompetenzanforderungen hervorbringt. Der Begriff der „Green Skills“ bezeichnet in diesem Zusammenhang jene Kompetenzprofile, die für eine nachhaltige Wirtschaft notwendig sind. Berufsbildung wird hier als zentraler Faktor zur Sicherung der erforderlichen Fachkräftebasis einer nachhaltigen Wirtschaftsweise interpretiert.

Diese Perspektive weist eine hohe politische Relevanz auf, da sie Nachhaltigkeit mit Fragen der Wirtschafts- und Beschäftigungspolitik verknüpft. Gleichzeitig wird Nachhaltigkeit auch hier vor allem als ökonomische Entwicklungsstrategie interpretiert. Die normative Frage nach den gesellschaftlichen Zielen nachhaltiger Entwicklung tritt gegenüber wirtschafts- und beschäftigungspolitischen Argumentationen in den Hintergrund.

Neben diesen funktional geprägten Diskurssträngen existieren jedoch auch kritische Perspektiven, die darauf hinweisen, dass Nachhaltigkeit bzw. nachhaltige Entwicklung nicht auf ökonomische oder technologische Anpassungsstrategien reduziert werden darf. Diese Perspektiven markieren wichtige Ansatzpunkte für eine kritisch-emanzipatorische Betrachtung der BBNE, verbleiben jedoch bislang häufig auf der Ebene einzelner Problematisierungen oder theoretischer Annäherungen. Besonders deutlich wird diese Kritik bei Kehren (2016, S. 76), die darauf hinweist, dass Initiativen und Programme der Bildung für nachhaltige Entwicklung oftmals Gefahr laufen, bestehende gesellschaftliche Strukturen und Prozesse zu stabilisieren, anstatt diese kritisch zu reflektieren. Auch neuere Arbeiten aus der Berufsbildungsforschung betonen, dass der Nachhaltigkeitsdiskurs wesentlich durch eine funktionalistische Engführung geprägt ist, in welcher die (Berufs)Bildung primär als Instrument gesellschaftlicher Systemerhaltung erscheint (vgl. Ketschau & Steib, 2022; 2023). Damit wird zugleich deutlich, dass innerhalb des BBNE-Diskurses bereits wichtige kritisch-reflexive und gesellschaftskritische Perspektiven existieren, deren bildungstheoretische Systematisierung bislang jedoch nur begrenzt erfolgt ist.

Diese Analyse macht deutlich, dass der gegenwärtige BBNE-Diskurs zwar wichtige Impulse für die Integration nachhaltigkeitsbezogener Themen in die Berufsbildung geliefert hat, zugleich jedoch eine systematische Reflexion seiner normativen Grundlagen bislang nur begrenzt erfolgt ist (vgl. Fischer, 2003, S. 46; Stomporowski, 2023, S. 3). Nachhaltigkeit wird häufig als konsensfähiges Leitprinzip vorausgesetzt, ohne die gesellschaftlichen Zielvorstellungen kritisch zu diskutieren, die mit diesem Begriff verbunden sind. Gerade aus bildungstheoretischer Perspektive ist diese Entwicklung problematisch, da Bildung traditionell nicht nur als Instrument gesellschaftlicher Funktionssysteme verstanden wird, sondern auch als Ort kritischer Reflexion gesellschaftlicher Verhältnisse.

Wenn im Folgenden von einer bildungstheoretischen Fundierung der BBNE gesprochen wird, ist damit nicht allein die Ergänzung bestehender Kompetenzmodelle um normative Zielsetzungen gemeint. Bildungstheoretisch ist eine Perspektive vielmehr dann, wenn sie berufliche Bildung in ihrem Verhältnis zu Arbeit, Beruf, Gesellschaft, Mündigkeit und Transformation reflektiert und dabei auch ihre gesellschaftlichen Voraussetzungen, Machtverhältnisse und normativen Zielhorizonte zum Gegenstand macht. In kritisch-emanzipatorischer Zuspitzung bedeutet dies, Berufsbildung nicht primär als Anpassung an bestehende oder veränderte Arbeitsmarktanforderungen zu verstehen, sondern als Befähigung zur Kritik vermeidbarer Fremdbestimmung, zur Reflexion von Herrschafts- und Ungleichheitsverhältnissen und zur Mitgestaltung veränderbarer gesellschaftlicher Verhältnisse. Der Begriff markiert damit keinen exklusiven Bewertungsmaßstab gegenüber anderen BBNE-Ansätzen, sondern die theoretische Perspektive, aus der im Folgenden die normativen Prämissen einer BBNE rekonstruiert werden (vgl. Kaiser & Ketschau, 2019, S. 13–15; Ketschau & Steib, 2023).

Vor diesem Hintergrund stellt sich die Frage, welcher bildungstheoretische Ansatz geeignet scheint, die normative Dimension nachhaltiger Entwicklung stärker in den Diskurs der Berufs- und Wirtschaftspädagogik zu integrieren. Ein Ansatz, der besonders anschlussfähig scheint, findet sich in der kritisch-emanzipatorischen Bildungstheorie von Herwig Blankertz, in welcher die Berufsbildung nicht lediglich als funktionales Qualifikationssystem, sondern als Ort der Vermittlung von Individuum und Gesellschaft verstanden wird.

3 Arbeit und Beruf als gesellschaftlich umkämpfte und veränderbare Verhältnisse

Für die Erarbeitung berufsbildungstheoretischer Annahmen im Kontext nachhaltiger Entwicklung bieten sich unterschiedliche Zugänge an. Die folgende Argumentation wählt den Zugang über die Kategorien Arbeit und Beruf, da beide im Zentrum der blankertzschen Berufsbildungstheorie stehen. Zunächst sind grundsätzlich deren Verhältnis und Auslegung zu klären. Sind die relevanten Aspekte dieses Zusammenhangs offengelegt, werden sie anhand der blankertzschen Annahmen zur Berufsbildung interpretiert. Auf dieser Grundlage lassen sich schließlich BBNE-bezogene Thesen zur Berufsbildung ableiten.

3.1 Historische, soziale und machtförmige Konstruktionen von Arbeit und Beruf

In modernen Arbeitsgesellschaften sind Beruf und Arbeit weder natürliche noch wertneutrale Kategorien (vgl. Marx, 2018; Polanyi, 2024). Sie können gefasst werden als historische Konstruktionen, die sich in der Form ihrer Institutionalisierung beständig entwickelt hat. Diese Entwicklung vollzog und vollzieht sich im Rahmen sozialer und politischer Bedingungen, die Arbeit als Ort sozialer Ungleichheiten und ökologischer Wirkungen für die weiteren Betrachtungen interessant machen (vgl. Bourdieu, 1983; Beck, 1986). Mit der Annahme der Gestaltbarkeit von Arbeit und Beruf ergibt sich die Frage nach der Wirkung von in sie projizierten Machtverhältnissen (vgl. Foucault, 1977; Honneth, 1994). Zugleich wird damit die Notwendigkeit deutlich, erstens zu klären, wie Arbeit als umkämpfter gesellschaftlicher Gestaltungsraum in diesen Dimensionen permanent ausgehandelt wird, und zweitens, wie dies bildungstheoretisch gefasst werden kann (vgl. Blankertz, 1982; Kuhlmeier & Vollmer, 2018).

Historisch wandelte sich Arbeit vom Beitrag zur stammesförmigen Selbstversorgung zu einer Tätigkeit, die mit den komplexer werdenden Wirtschaften und Gesellschaften selbst zunehmend an Komplexität gewann (vgl. Durkheim, 1992; Polanyi, 2024). Mit fortschreitenden Technologien und spezifischeren Bedürfnissen konnten Einzelne nicht mehr allein für ihr Wohlergehen oder das des unmittelbaren Familienverbunds sorgen, sondern waren zunehmend auf die Leistungen anderer in einer arbeitsteilig organisierten Wirtschaft angewiesen (vgl. Durkheim, 1992). Arbeit veränderte sich damit nicht von einer ursprünglich individuellen zu einer sozialen Tätigkeit, sondern von einer in unmittelbare soziale Zusammenhänge eingebetteten Praxis zu einer gesellschaftlich vermittelten Form arbeitsteiliger Kooperation (vgl. Polanyi, 2024). Arbeitsbezogene Handlungen mussten zunehmend spezialisiert werden. Mit der wachsenden Zahl solcher spezialisierter Tätigkeiten entstand zugleich ein steigender Bedarf an Koordination und Abstimmung. Als besonderes Problem der Koordination ergibt sich das der Zuteilung, wenn sich nunmehr nur ein begrenzter Bedarf an bestimmten Arbeitshandlungen ergibt und der Bedarf an einigen deutlich höher ist, als an anderen (vgl. Durkheim, 1992). Die Herausbildung von Berufen ist dann die Konsequenz aus dem Bedarf nach spezialisierter Arbeit und den damit verbundenen Problemen, da diese letztlich die Arbeit in eine hochgradig koordinierbare Form bringen. Mit der zunehmenden Komplexität der Arbeit nahmen Formalisierung und Institutionalisierung von Berufen zu – bis hin zur Herausbildung differenzierter Ausbildungsberufe und entsprechender schulischer Infrastruktur. Die Weitergabe des für einen Beruf erforderlichen Wissens wurde schließlich selbst so komplex, dass auch hierfür spezialisierte Tätigkeiten und Berufe entstanden (vgl. Blankertz, 1982; Weber, 2002).

Im hohen Grad der Institutionalisierung von Berufen und Berufsbiografien bindet sich Arbeit an soziale Zuordnung (vgl. Weber, 2002). Nicht jede Arbeitshandlung wird gleichermaßen anerkannt und ist mit dem gleichen sozialen Prestige oder der gleichen materiellen Gegenleistung verbunden. Anerkennung und Profitabilität unterschiedlicher Arbeiten werden, nach unterschiedlichen Regeln, gesellschaftlich bestimmt und machen sie zu einem zentralen Ort, an dem soziale Ungleichheiten entstehen und reproduziert oder aber abgebaut werden können (vgl. Bourdieu, 1982; Honneth, 1994). Das verschärft sich durch den Umstand, dass weder Individuen noch gesellschaftliche Gruppen absolut frei in der Wahl ihrer Arbeitstätigkeiten sind, weder zu Beginn noch im weiteren Verlauf ihrer Berufsbiografie. Genauso wie die soziale entfaltet Arbeit eine ökologische Wirkung. In einer kapitalistischen Wirtschaftsweise liegen konstitutiv Prozesse der Ausbeutung von Menschen, in der Entkoppelung des Lohns von Unternehmensgewinnen und Umwelt, als Ausbeutung natürlicher Ressourcen (vgl. Marx, 2018). Arbeitsprozesse können entweder ökologische Kosten verursachen oder zu deren Verringerung beitragen. Dies betrifft einerseits den Wertschöpfungsprozess selbst, andererseits die Produkte der Arbeit. Die umweltschonende Ressourcennutzung ist hier sowohl Frage verfügbarer Technologien, aber auch eine der Werthaltung zur Natur, die wiederum gesellschaftlich verhandelt und transportiert wird (vgl. Polanyi, 2024). Zum Machtfaktor wird Arbeit, wo über ihre Verteilung, ihre Organisation und auch die Verteilung ihrer Wertschöpfung entschieden wird. Je nachdem, ob diese Entscheidungen demokratisch legitimiert oder, basierend auf Besitzverhältnissen, autokratisch erfolgen, ist Arbeit ein Spiegel tatsächlicher gesellschaftlicher Machtverhältnisse (vgl. Foucault, 1977; Honneth, 1994).

Der Beruf, historisch geformt als kulturalisierte und institutionalisierte Arbeit, ist die zentrale Vermittlungsinstanz der deutschen Berufsbildungstradition. Zwischen individueller Lebensführung und gesellschaftlicher sowie wirtschaftlicher Struktur schafft er einerseits notwendige Bindungen und wird zugleich zu ihrem Konfliktfeld (vgl. Beck et al., 1980; Blankertz, 1982; Honneth, 1994). Ökonomische Interessen, gefasst in Kategorien wie Produktivität, Effizienz und Wettbewerbsfähigkeit, müssen zwischen dem ausgehandelt werden, was individuell angestrebt wird und sich häufig im Streben nach Autonomie, Anerkennung und Sicherheit ausdrückt, und dem politisch Artikulierten, das als gesellschaftlicher Anspruch gerechtfertigt wird (vgl. Honneth, 1994; Polanyi, 2024). Ökonomische Kategorien stehen dabei häufig ebenso im Widerspruch zu ökologischen Belangen (vgl. Beck, 1986). So können etwa Ressourcenschonung oder Emissionsminimierung nicht immer durch zusätzliche Wertschöpfung aufgefangen werden. Auch zu sozialen Zielen entstehen Spannungen, wenn Ansprüche nach Gerechtigkeit und Teilhabe sich nicht gleichberechtigt zu Leistungsanforderungen in Berufsbildern wiederfinden (vgl. Fraser, 2003). Die daraus resultierende Umkämpftheit dessen, was Beruf und Arbeit ausmachen, zeigt sich in zahlreichen gesellschaftlichen Konflikten und Entwicklungen: in den wiederkehrenden Auseinandersetzungen um Arbeitsbedingungen, Löhne und Arbeitszeiten, die permanent zwischen Anbietenden und Nachfragenden von Arbeitskraft in unterschiedlichen Machtpositionen ausgetragen werden; in Fragen der Digitalisierung und Automatisierung; in der Verlagerung globaler Produktionsketten; sowie in durch Klimapolitik gesteuerten Transformationsprozessen.

BBNE kann diese Entwicklungen produktiv aufnehmen, wenn sie nicht nur pragmatisch anerkennt, dass Beruf und Arbeit gestaltet werden können, sondern auch, dass die Frage, in welche Richtung sie gestaltet werden sollen, eine zutiefst normative ist (vgl. Habermas, 1992; Holfelder & Schehl, 2022). Diese Frage lässt sich nicht deterministisch aus den Anforderungen von Unternehmen oder wirtschaftlichen Systemlogiken ableiten, sondern muss gesellschaftlich ausgehandelt werden. Berufsbildung wird damit selbst zu einem Ort dieser Auseinandersetzung, und Arbeit ist einer der zentralen gesellschaftlichen Räume, in denen sich entscheidet, welche Zukunftsentwürfe von Wirtschaft und Gesellschaft Wirklichkeit werden (vgl. Blankertz, 1982; Ketschau, 2018, S. 89–90). BBNE ist folglich notwendig ein Projekt gesellschaftlicher Transformation und nicht lediglich ein Instrument der Kompetenzvermittlung (vgl. Fehse et al., 2022). Unter dem Blick kritischer Bildungstheorie ließe sich sogar zuspitzen: Wenn Arbeit und Beruf historisch gewachsene, gesellschaftlich strukturierte und machtförmig organisierte Verhältnisse sind, dann kann Berufsbildung nicht neutral positioniert werden, weil diese Neutralität nicht existiert. Sie ist notwendigerweise in die Reproduktion oder Transformation des Bestehenden involviert.

3.2 Der Beruf als vermittelnde Kategorie bei Herwig Blankertz

Der Beruf bildet in modernen Arbeitsgesellschaften eine zentrale Form der Organisation menschlicher Arbeit. Zugleich ist er keine naturwüchsige Kategorie. Vielmehr stellt der Beruf selbst eine historische Errungenschaft dar, die erst mit der zunehmenden Differenzierung gesellschaftlicher Arbeit entstanden ist (vgl. Blankertz, 1982; Kutscha, 2011). In früheren Epochen war Arbeit vielfach noch unmittelbar in familiäre, ständische oder gemeinschaftliche Lebensformen eingebettet und nicht in der Weise formalisiert, wie es für moderne Berufssysteme charakteristisch ist. Mit der zunehmenden arbeitsteiligen Organisation von Wirtschaft und Gesellschaft entwickelten sich hingegen stabile Tätigkeitsprofile, Qualifikationsanforderungen und institutionalisierte Ausbildungswege, die schließlich in der Ausbildung klar definierter Berufe mündeten (vgl. Weber, 2002). Der Beruf ist damit Ausdruck der gesellschaftlichen Organisation von Arbeit und zugleich deren historisch wandelbare Form. Diese Perspektive bildet auch den Ausgangspunkt der berufsbildungstheoretischen Überlegungen Herwig Blankertz’. Für ihn ist der Beruf keine statische Kategorie, sondern eine gesellschaftlich vermittelte Form menschlicher Arbeit, die sich im Kontext ökonomischer, technologischer und sozialer Entwicklungen fortwährend verändert (vgl. Blankertz, 1982; 1986; Kutscha, 2011, S. 70; Ketschau, 2018, S. 96–97).

Vor diesem Hintergrund nimmt der Beruf in der Tradition der deutschen Berufsbildung eine besondere Stellung ein, weil er eine zentrale Vermittlungsfunktion zwischen Individuum und Gesellschaft erfüllt (vgl. Blankertz, 1986; Kutscha, 2011, S. 76; Ketschau, 2018). Für das Individuum stellt er zunächst eine Form der Lebensführung dar: Über den Beruf wird der materielle Lebensunterhalt gesichert, die eigene Biografie strukturiert und gesellschaftliche Anerkennung vermittelt (vgl. Beck et al., 1980; Honneth, 1994). Zugleich kann berufliche Tätigkeit eine Quelle persönlicher Sinnstiftung sein, insofern sie Möglichkeiten der Selbstverwirklichung, der Verantwortungsübernahme und der sozialen Teilhabe eröffnet (vgl. Blankertz, 1986; Kutscha, 2011). In modernen Gesellschaften hat der Beruf damit das Potenzial, weit mehr als eine bloße Erwerbstätigkeit zu sein; er bildet einen zentralen Bezugspunkt individueller Identität und sozialer Integration (vgl. Beck et al., 1980; Bourdieu, 1983). Gleichzeitig erfüllt der Beruf eine grundlegende gesellschaftliche Funktion. In arbeitsteilig organisierten Industrie- und Wissensgesellschaften ermöglicht er die institutionelle Organisation spezialisierter Tätigkeiten und damit die Koordination komplexer Produktions- und Dienstleistungsprozesse (vgl. Durkheim, 1992; Weber, 2002). Über berufliche Qualifikationen, Ausbildungsgänge und Berufsordnungen wird geregelt, welche Tätigkeiten von welchen Personen ausgeübt werden können. Der Beruf fungiert in diesem Sinne als Strukturprinzip der gesellschaftlichen Arbeitsteilung und trägt wesentlich zur materiellen und sozialen Reproduktion moderner Gesellschaften bei (vgl. Bourdieu, 1983; Durkheim, 1992). Die Vermittlungsleistung des Berufs besteht darin, dass er individuelle Lebensinteressen mit gesellschaftlichen Funktionsanforderungen verbindet (vgl. Blankertz, 1986; Kutscha, 2011). Diese Verbindung ist jedoch nicht als harmonische Übereinstimmung zu verstehen. Individuelle Erwartungen an Einkommen, Anerkennung oder Sinnhaftigkeit beruflicher Tätigkeit stehen häufig in einem Spannungsverhältnis zu gesellschaftlichen Bedarfen, wirtschaftlichen Strukturbedingungen oder institutionellen Zugangsvoraussetzungen (vgl. Bourdieu, 1983; Honneth, 1994). Der Beruf löst diese Widersprüche daher nicht auf. Vielmehr stellt er eine institutionelle Form dar, in der sie organisiert und bearbeitbar gemacht werden. Moderne Arbeitsgesellschaften funktionieren gerade deshalb, weil diese Spannungen in beruflichen Strukturen so reguliert werden, dass sie für Individuen und gesellschaftliche Institutionen in einem bestimmten Maß aushaltbar bleiben (vgl. Polanyi, 2024). Vor diesem Hintergrund gewinnt Berufsbildung eine besondere Bedeutung. Sie dient nicht allein der Qualifizierung für bestimmte Tätigkeiten, sondern bildet den Ort, an dem Individuen in diese Vermittlungsstruktur eingeführt werden (vgl. Blankertz, 1986). Zugleich eröffnet sie die Möglichkeit, die gesellschaftlichen Bedingungen beruflicher Arbeit zu verstehen, zu reflektieren und kritisch zu hinterfragen (vgl. Ketschau, 2018, S. 100). Genau an diesem Punkt setzt die kritisch-emanzipatorische Bildungstheorie Herwig Blankertz’ an, die den Beruf nicht nur als Vermittlungsinstanz beschreibt, sondern als zentralen Ort ihrer Reflexion und möglichen Transformation begreift (vgl. Blankertz, 1986; Kutscha, 2011).

Um sich nicht den technologischen und ökonomischen Bedingungen des Beruflichen zu ergeben, muss Berufsbildung nach Blankertz die kritische Betrachtung gesellschaftlicher Gegebenheiten und Veränderungen in sich aufnehmen (vgl. Blankertz, 1986). Sie ist daher nicht Anpassung an gegebene Verhältnisse, sondern Bildung zur Kritik dieser Verhältnisse (vgl. Kutscha, 2011, S. 78–79). Jugendlichen muss es ermöglicht werden, die Bedingungen ihrer beruflichen Tätigkeit zu reflektieren, zu problematisieren und zu beeinflussen (vgl. Blankertz, 1986; Ketschau, 2018, S. 92). Gerade hierin liegt zugleich die Anschlussfähigkeit der blankertzschen Berufsbildungstheorie an bestehende kritisch-reflexive Perspektiven innerhalb des BBNE-Diskurses. Während bisherige Arbeiten insbesondere die funktionalistische Reduktion nachhaltiger Berufsbildung problematisieren (vgl. Kehren, 2016; Ketschau & Steib, 2022; Stomporowski, 2023), eröffnet Blankertz’ Theorie die Möglichkeit, diese Perspektiven systematisch bildungstheoretisch zu fundieren und in einen gemeinsamen normativen Horizont einzuordnen.

Blankertz arbeitet in seinen Schriften klar heraus, dass Beruflichkeit damit nicht in technischer Qualifikation aufgeht, dass berufliche Bildung vielmehr ein Projekt der Mündigkeit und damit ein Ort der gesellschaftlichen Selbstaufklärung ist (vgl. Blankertz 1982; 1986; 2025). Diese Setzungen untermauern die These, die eingangs sowie in früheren Arbeiten bereits formuliert wurde: Berufsbildung für Nachhaltige Entwicklung kann nicht funktionalistisch gedacht werden, weil Arbeit und Beruf selbst Teil der gesellschaftlichen Krisenproduktion sind (vgl. Kehren, 2016, S. 76; Ketschau & Steib, 2023, S. 297). Vielmehr müssen die ihnen zugrundeliegenden Ideale und Normative betrachtet werden, um Notwendigkeiten und Potential für die Transformation beider Begriffe offen zu legen (vgl. Ketschau, 2018).

Nachhaltige Entwicklung erscheint in dieser Perspektive nicht als externes Ziel beruflicher Bildung, sondern als Ausdruck der gesellschaftlichen Organisation von Arbeit selbst (vgl. Blankertz, 1982; 1986). Es stellt genau das zur Diskussion, macht das Nachhaltigkeitsprinzip also, als Berufspädagogik sui generis, zu einer Frage der gesellschaftlichen Gestaltbarkeit von Arbeit und Beruf (vgl. Blankertz, 2025; Ketschau & Steib, 2023).

Vor diesem Hintergrund erweist sich Blankertz’ Verständnis von Berufsbildung, das von der Notwendigkeit einer aktiv zu gestaltenden und veränderbaren Gesellschaft ausgeht, als besonders anschlussfähig für die BBNE (vgl. Blankertz, 1986; Kutscha, 2011). Auch sie steht vor der Herausforderung, berufliche Bildung nicht als Anpassung an bestehende Verhältnisse zu denken, sondern als Beitrag zu deren Transformation (vgl. Blankertz, 1986; Ketschau & Steib, 2022, S. 190–191). Blankertz’ Theorie fungiert damit als bildungstheoretische Linse, durch die sich die normativen und gesellschaftlichen Implikationen nachhaltiger Berufsbildung systematisch erschließen lassen.

3.3 Konsequenzen für die Berufsbildung für nachhaltige Entwicklung

Aus dem Verhältnis von Beruf, Arbeit und Gesellschaft sowie der blankertzschen Interpretation ergeben sich Anforderungen an die Ausrichtung der BBNE: Nachhaltige Entwicklung stellt die Organisation von Arbeit selbst zur Disposition. Wenn Arbeit und Beruf nicht als naturwüchsige Strukturen, sondern als gesellschaftlich gestaltbare Formen verstanden werden (vgl. Blankertz, 1982; Kutscha, 2011), ergibt sich daraus ein Bildungsauftrag. Berufsbildung kann Nachhaltigkeit dann nicht allein als Anpassungsanforderung behandeln, sondern muss Lernende dazu befähigen, die gesellschaftlichen Bedingungen von Arbeit zu analysieren, zu kritisieren und mitzugestalten (vgl. Blankertz, 1986). Diese Anforderungen lassen sich im Folgenden systematisieren.

Die folgenden Thesen differenzieren zwischen den gesellschaftlichen Bedingungen nachhaltiger Entwicklung und den daraus resultierenden Anforderungen an die Berufsbildung. Während die erste These die strukturellen Widersprüche von Arbeit, Beruf und Nachhaltigkeit beschreiben, formulieren die anschließenden Thesen die daraus abgeleiteten Konsequenzen für die BBNE, die das Fundament eines emanzipatorischen Bildungsverständnisses an die BBNE bilden können.

Das Prinzip der Nachhaltigen Entwicklung ist durch Widersprüche gekennzeichnet, die pädagogisch ausgehalten und adressiert werden können (vgl. Kuhlmeier & Vollmer, 2018; Ketschau & Steib, 2023). Damit muss BBNE anerkennen, dass ökologische, ökonomische und soziale Anforderungen oft im Konflikt stehen. Technisch-rationale Lösungen, die jenseits jeder Widersprüchlichkeit stünden, indem sie ohne Verzicht oder Machtverschiebung umsetzbar wären, zeichnen sich nicht ab. Vielmehr muss BBNE den politischen Aushandlungsprozess der nachhaltigen Entwicklung mittragen (vgl. Fehse et al., 2022).

Beruf und Arbeit sind gestaltbar und deshalb zu gestalten. BBNE muss Lernende befähigen, berufliche Tätigkeit als historisch geformt, sozial bedingt, machtbezogen und veränderbar zu verstehen. Im Kontext nachhaltiger Entwicklung bedeutet dies, dass Nachhaltigkeit nicht durch Anpassung an „Green Jobs“ entsteht, sondern durch die Transformation von Arbeit selbst, die gesellschaftskritisch reflektiert wird.

Damit wird die Analyse gesellschaftlicher Macht- und Interessenkonstellationen zum Bildungsinhalt (vgl. Foucault, 1977; Honneth, 1994). Im Sinne nachhaltiger Entwicklung müssen Lernende dazu befähigt werden, zu erkennen, wer die Deutungshoheit über nachhaltige Arbeit ausübt, wer von dieser Deutung profitiert oder nicht, und welche Interessen in Konflikt zueinander stehen.

Kritikfähigkeit wird zur Kernkompetenz nachhaltiger Beruflichkeit (vgl. Blankertz, 1986). Technisches Können und Handlungskompetenzen können dann nicht mehr alleiniger Primat beruflicher Bildung sein. Jugendliche müssen befähigt werden, die eigenen Fähigkeiten, betriebliche Routinen und wirtschaftliche Produktionslogiken nicht vornehmlich im Lichte der (Selbst)Optimierung zu hinterfragen. Sie bedürfen dazu auch der Fähigkeit, betriebliche und gesellschaftliche Einflussmöglichkeiten zu erkennen.

BBNE muss Räume öffnen, in denen alternative Formen von Arbeit denkbar werden (vgl. Freire, 1970; Lempert, 1974; Wright, 2010). Hierzu zählen insbesondere die Demokratisierung von Betrieben, solidarische und suffiziente Wirtschaftsformen, ökologische und soziale Umbaupfade und Möglichkeiten der Arbeitszeitverkürzung, anders verteilter Arbeit oder neuer Arbeitsorganisationen.

Nachhaltige Entwicklung ist ein politisches Projekt (vgl. Brand & Wissen, 2017). Da bestehende Formen von Arbeit selbst zur Entstehung ökologischer und sozialer Krisen beitragen (vgl. Beck, 1986), kann berufliche Bildung ihre politische Dimension nicht ausblenden. BBNE muss diese Politisierung nicht vermeiden, sondern reflektiert aufnehmen. Eine vermeintlich „apolitische“ Berufsbildung reproduziert dagegen bestehende Verhältnisse und läuft damit Gefahr, diese funktional zu stabilisieren.

Auszubildende werden damit, in letzter Konsequenz, als Gestalter:innen verstanden, nicht als Objekte politischer Programme. Sie sollen nicht zu ausführenden Kräften nachhaltiger Wirtschaftspolitik gebildet werden, sondern zu zukünftigen Mitdenker:innen, Kritiker:innen und Gestalter:innen nachhaltiger Arbeit und Beruflichkeit.

4 Normative Prämissen einer kritisch-emanzipatorischen Berufsbildung für nachhaltige Entwicklung

Die bisherigen Überlegungen machen deutlich, dass BBNE nicht ohne normative Setzungen auskommt, denn letztlich ist jede Form von Bildung notwendig mit normativen Setzungen verbunden, da sie die Entscheidung darüber trägt, wie Individuen ihre Rolle in gesellschaftlichen Arbeits- und Lebenszusammenhängen verstehen und gestalten sollen (vgl. Blankertz, 1986; Klafki, 2007). In Konsequenz dessen werden im Folgenden zentrale Leitziele formuliert, die den normativen Horizont einer kritisch-emanzipatorischen BBNE markieren. Daran anschließend wird reflektiert, wie diese Normativität begründet und verantwortet werden kann.

Vorrang von Mündigkeit vor Anpassung: BBNE orientiert sich primär an der Bildung mündiger Subjekte, nicht an deren arbeitsmarktbezogener Verwertbarkeit. Zu Mündigkeit gehört die Fähigkeit und der Wille, gesellschaftliche, ökologische und ökonomische Verhältnisse kritisch zu reflektieren. Eine mündigkeitsorientierte BBNE fragt dann nicht in erster Linie: „Welche Kompetenzen brauchen nachhaltigkeitsorientierte Arbeitsmärkte?“; sondern sie fragt vor allem: „Wie können Lernende befähigt werden, gesellschaftliche Verhältnisse infrage zu stellen und mitzugestalten?“

Beruf als gesellschaftlich-vermittelnde und veränderbare Kategorie: In Anlehnung an Blankertz versteht BBNE Beruf als Ort der Vermittlung zwischen Individuum und Gesellschaft, nicht als statische Funktion. Berufliche Bildung muss dann Lernende befähigen, die historischen, politischen und sozialen Bedingungen ihrer beruflichen Handlungsfelder und die gesellschaftlichen Bedingungen von Arbeit, insbesondere von Lohnarbeit, zu erkennen. Fügt sich Nachhaltigkeit in diese Berufsauslegung ein, wird sie nicht als feststehende Anforderung des Arbeitsmarkts begriffen, sondern als Aufgabe, berufliche Praxis kritikbasiert zu transformieren.

Orientierung am Abbau sozialer Ungerechtigkeit: Die sozialstrukturellen Ursachen nicht-nachhaltiger Entwicklung müssen explizit adressiert werden. Nachhaltigkeit als bildungstheoretischer Referenzpunkt ist damit nicht primär ökologisch-technisch auszulegen, sondern sozialpolitisch. BBNE erhält den Zweck, Strukturen sozialer Ungleichheit sichtbar zu machen und Beiträge zu ihrer Überwindung zu leisten – etwa durch Demokratisierung von Arbeit, faire Verteilung von Risiken und Rechten und Stärkung benachteiligter Gruppen.

Demokratische Teilhabe als Bildungs- und Gesellschaftsziel: Die Verwirklichung des Nachhaltigkeitsprinzips in den gesellschaftlichen Strukturen setzt demokratische Mitbestimmung voraus. Auch BBNE muss daher Lernende befähigen, demokratische Entscheidungsprozesse zu verstehen, zu hinterfragen und mitzugestalten. Das Nachhaltigkeitsprinzip ist dabei keine feststehende Ideologie, sondern ein offenes Ideal, das im demokratischen Diskurs errungen werden muss.

Nachhaltigkeit als Transformation statt Optimierung der bestehenden Ordnung: Nachhaltige Entwicklung wird nicht verstanden als ökologische Modernisierung des Status quo, sondern als sozial-ökologische Transformation gesellschaftlicher Verhältnisse. Die Reproduktion bestehender Wirtschaftsformen kann damit nicht Prämisse der BBNE sein, vielmehr muss sie auch als Medium der Kritik gesellschaftlichen Fortschritts angelegt werden. Als Instrument einer ökologisch modernisierten Ökonomie würde ihr progressives Potenzial dagegen im Wesentlichen aufgegeben.

Die bisher formulierten Leitziele beruhen notwendigerweise auf normativen Annahmen über Bildung, Gesellschaft und Nachhaltigkeit. Diese gilt es im Folgenden nicht nur offenzulegen, sondern auch in ihrer Begründung und Reichweite zu reflektieren.

Normativität offenlegen und verantworten: BBNE benötigt ein transparentes Bildungs- und Gesellschaftsideal. Anstatt verdeckter Normsetzungen muss BBNE offenlegen, auf welchen Wertannahmen sie beruht und wie weit ihr progressiver Horizont reicht. Eine kritisch-emanzipatorische BBNE begründet ihre Normativität aus demokratischen Prinzipien, Aufklärung und sozialer Gerechtigkeit – nicht aus Marktlogiken oder technokratischen Programmatiken (vgl. Habermas, 1992).

Bildung als reflexives System – nicht als Mittel der Verhaltenssteuerung: Bildung dient nicht dazu, gewünschte nachhaltige Verhaltensweisen zu „implementieren“. Sie ermöglicht Subjekten, sich selbst und ihre Umwelten zu verstehen, zu reflektieren und autonom zu handeln (vgl. Biesta, 2010). Folglich muss sich BBNE von instrumentellen Bildungslogiken abgrenzen, die Lernende als Objekte politischer Steuerung behandeln und ihnen damit das Menschliche ihrer Subjektivität aberkennen.

Reflexiver Umgang mit den Widersprüchen von Nachhaltigkeit und moderner Arbeit: BBNE verlangt einen reflexiven Umgang mit Nachhaltigkeit und beruflicher Realität. Nachhaltigkeit darf daher nicht als unverhandelbare politische Vorgabe behandelt werden, sondern muss selbst Gegenstand kritischer Auseinandersetzung bleiben. Zugleich ist berufliche Praxis durch strukturelle Ambivalenzen geprägt – etwa zwischen Selbstverwirklichung und ökonomischem Zwang, zwischen ökologischen Anforderungen und betrieblichen Interessen. Eine emanzipatorische BBNE zielt daher nicht auf die Auflösung dieser Widersprüche, sondern auf ihre reflexive Bearbeitung. Nachhaltigkeit wird damit nicht als eindeutiges Handlungsprogramm vermittelt, sondern als offenes gesellschaftliches Projekt, dessen Gestalt im demokratischen und beruflichen Handeln immer wieder neu ausgehandelt werden muss.

5 Schlussteil

Die vorliegenden Überlegungen haben gezeigt, dass Beruf und Arbeit in modernen Gesellschaften weder als naturgegebene noch als wertneutrale Kategorien verstanden werden können. Vielmehr handelt es sich um historisch gewachsene, gesellschaftlich strukturierte und machtförmig organisierte Verhältnisse, die sowohl soziale Ungleichheiten als auch ökologische Wirkungen hervorbringen und reproduzieren (vgl. Bourdieu, 1983; Beck, 1986; Marx, 2018; Polanyi, 2024). In dieser Perspektive erweist sich Arbeit als ein zentraler gesellschaftlicher Gestaltungsraum, in dem Interessen, Normen und Machtverhältnisse kontinuierlich ausgehandelt werden (vgl. Foucault, 1977; Honneth, 1994).

Auf dieser Grundlage konnte mit Rückgriff auf die berufsbildungstheoretischen Überlegungen von Blankertz herausgearbeitet werden, dass der Beruf als Vermittlungsinstanz zwischen Individuum und Gesellschaft eine zentrale Rolle für die Analyse und Gestaltung dieser Verhältnisse einnimmt. Berufsbildung erscheint damit nicht als bloße Qualifizierung für bestehende Arbeitsanforderungen, sondern als Ort, an dem gesellschaftliche Bedingungen von Arbeit reflexiv zugänglich und potenziell veränderbar werden (vgl. Blankertz, 1986; Kutscha, 2011). In diesem Sinne ist sie notwendigerweise in die Spannung zwischen Reproduktion und Transformation gesellschaftlicher Verhältnisse eingebunden.

Die daraus entwickelten Thesen zur Berufsbildung für nachhaltige Entwicklung verdeutlichen, dass BBNE nicht auf die Vermittlung von Kompetenzen für eine vermeintlich bereits definierte „nachhaltige Arbeitswelt“ reduziert werden kann. Vielmehr ist sie als ein Projekt zu begreifen, das Lernende dazu befähigt, die gesellschaftlichen Bedingungen von Arbeit kritisch zu analysieren, ihre Widersprüche auszuhalten und an ihrer Gestaltung mitzuwirken. Nachhaltigkeit wird damit nicht als externer Maßstab beruflicher Bildung verstanden, sondern als Ausdruck und Gegenstand gesellschaftlicher Aushandlungsprozesse über die Organisation von Arbeit selbst.

Zugleich wird deutlich, dass innerhalb des BBNE-Diskurses bereits wichtige kritisch-reflexive und gesellschaftskritische Perspektiven existieren, die die funktionalistische Engführung nachhaltigkeitsbezogener Berufsbildung problematisieren. Der vorliegende Beitrag versucht, diese Perspektiven durch Rückgriff auf Blankertz’ kritisch-emanzipatorische Berufsbildungstheorie bildungstheoretisch zu systematisieren und in einen gemeinsamen normativen Zusammenhang zu stellen.

Die im Anschluss formulierten normativen Prämissen machen deutlich, dass eine kritisch-emanzipatorische BBNE auf einem Bildungsverständnis beruht, das Mündigkeit, demokratische Teilhabe und soziale Gerechtigkeit in den Mittelpunkt stellt (vgl. Blankertz, 1986; Habermas, 1992; Klafki, 2007). Bildung wird dabei nicht als Instrument der Verhaltenssteuerung konzipiert, sondern als reflexiver Prozess, der Subjekte dazu befähigt, sich zu den gesellschaftlichen Bedingungen ihres Handelns in ein kritisches Verhältnis zu setzen (vgl. Biesta, 2010).

Vor diesem Hintergrund lässt sich die leitende Perspektive der Arbeit zuspitzen: Berufsbildung für nachhaltige Entwicklung ist weder neutral noch rein funktional, sondern notwendig normativ und politisch. Sie steht vor der Aufgabe, nicht nur zur Anpassung an bestehende Verhältnisse zu befähigen, sondern zur reflexiven und verantwortlichen Mitgestaltung gesellschaftlicher Transformationsprozesse. In diesem Spannungsfeld wird deutlich, dass Bildung immer auch eine Frage der Subjektwerdung ist – sowohl in Bezug auf die eigene Innenperspektive als auch auf die gesellschaftliche Außenwelt. In diesem Sinne gilt: Mündigkeit ist Menschwerdung nach innen, Emanzipation ist Menschwerdung nach außen.

Nachhaltigkeit in der Berufsbildungsforschung: Eine explorative Mapping-Studie am Beispiel der Zeitschrift bwp@

Details

Kategorie: Ausgabe 50

1 Einleitung

Welche Rolle Wissenschaft im Allgemeinen und die Disziplin der Berufs- und Wirtschaftspädagogik (BWP) im Besonderen im Kontext der gesellschaftlichen Transformation hin zu einer nachhaltigen Entwicklung einnehmen kann, wird kontrovers diskutiert (u. a. Kiepe & Schlömer, 2025) und nicht zuletzt im bildungspolitischen Programm der Berufsbildung für nachhaltige Entwicklung (BBNE) aufgegriffen. Seit mehr als 25 Jahren verfolgt die BBNE das Ziel, „[d]ie Berufsbildung […] als Schlüsselfaktor für die nachhaltige Transformation von Wirtschaft und Gesellschaft“ (BIBB, 2026, o. S.) zu stärken. Seit Ende der 1990er Jahre wurden vier größere Modellversuchsprogramme zur BBNE sowie ein Transferprogramm durchgeführt (u. a. Haan et al., 2021; Weber & Wester, 2021). Die adressierten Themenfelder umfassen unter anderem die Kompetenzentwicklung Auszubildender, die Professionalisierung von Ausbildungspersonal, die curricular-ordnungsrechtliche Verankerung der BBNE sowie die Entwicklung der Lernorte (Kiepe & Schlömer, 2025, S. 312). Die Entwicklung und Erprobung von Bildungsinterventionen – etwa in Form von Qualifizierungskonzepten – eröffnete eine Vielzahl von Möglichkeitsräumen für die Realisierung einer nachhaltigen Entwicklung im Kontext der Berufsbildung (überblicksartig Melzig et al., 2021). Kritisch anzumerken ist allerdings auch, dass es trotz der umfangreichen Förderprogramme bis heute nicht gelungen ist, BBNE umfassend auf allen Ebenen der Berufsbildung zu verankern (u. a. Rebmann & Schlömer, 2020). Diese den Modellversuchen immanente Transferproblematik (überblicksartig Schlömer et al., 2024) wird durch den Umstand begleitet und verstärkt, dass bisher vor allem kleinere Studien sowie Qualifikationsarbeiten die zentrale Evidenzbasis für eine Implementierung von BBNE bilden (Kiepe & Schlömer, 2025; Slopinski et al., 2020). Es braucht schließlich jedoch breiter und tiefer gesicherte Wissensbestände, die die spezifischen Herausforderungen und Bedingungen der BBNE systematisch in den Blick nehmen, damit sich die BBNE zu einem etablierten Feld innerhalb der Berufsbildungsforschung entwickeln kann.

Um beurteilen zu können, wie die drittmittelgetriebene (z. B. Modellversuche) und drittmittelunabhängige Forschung zur BBNE im Verhältnis zueinanderstehen, ist eine systematische Kartierung des Status-Quo der aktuellen Forschungsaktivitäten und -ansätze notwendig. Die Ansprüche an BBNE sind eng verbunden mit gesellschaftlichen Erwartungen und politischen Zielen, was Aushandlungsprozesse zwischen Wissenschaft, Gesellschaft und Politik erforderlich macht. Gleichzeitig ist die Wissensproduktion strukturell verflochten mit Transformationszielen – Forschung agiert im Feld der BBNE nicht nur beschreibend, sondern auch gestaltend. Dies schafft Spannungen zwischen Analyse, Kritik und Geltungsanspruch. Eine systematische Kartierung macht die Vielfalt möglicher Zugriffsweisen sichtbar und ermöglicht eine fundiertere, reflektierte Weiterentwicklung der BBNE-Forschung. So wird deutlich, welche Zugänge das Feld bereits prägen und wo Leerstellen bestehen, an denen forschungsstrategisch angeknüpft werden kann.

Das zentrale Anliegen des vorliegenden Beitrags besteht deshalb darin, den Forschungsstand zu Nachhaltigkeit in der Berufsbildung mittels einer Mapping-Studie zu kartieren. Im Gegensatz zu einem systematischen Literaturreview zielt die vorliegende Mapping-Studie nicht auf die Beantwortung einer spezifischen Fragestellung ab. Vielmehr besteht ihr Anliegen darin, Trends, Themen und Lücken im aktuellen Wissensstand des Forschungsfeldes zu identifizieren (Grant & Booth, 2009; Newman & Gough, 2020). Als Basis der Analyse dienen alle bis Mai 2026 in der Zeitschrift bwp@ publizierten Beiträge zum Themenfeld der BBNE. Die Schwerpunktsetzung liegt darin begründet, dass die bwp@ als eine der führenden deutschsprachigen Zeitschriften im Bereich der BWP einen wichtigen Ausschnitt des deutschsprachigen Diskurses um Nachhaltigkeit in der Berufsbildung abbildet. Das Ziel des Beitrags ist dabei nicht, den Forschungsstand abschließend zu kartieren, sondern datenbasiert eine Heuristik zu entwickeln, auf deren Basis weiterführende Untersuchungen im Bereich der BBNE gezielt angeschlossen und erste Tendenzen zur Diskussion gestellt werden können.

Der Beitrag gliedert sich in vier Abschnitte. In Abschnitt 2 werden die in den Nachhaltigkeitswissenschaften etablierte Unterscheidung von Forschungsmodi inkl. entsprechender Wissensformen (WBGU, 2011) sowie der normativen Transformationsansprüche (Schneidewind, 2018) als theoretische Bezugspunkte eingeführt. In Abschnitt 3 wird das methodische Vorgehen der Mapping-Studie dargestellt und begründet. Abschnitt 4 präsentiert schließlich die Ergebnisse und diskutiert diese entlang der in Abschnitt 2 eingeführten Analyseebenen.

2 Forschungsmodi, Wissensformen und Transformationsansprüche in den Nachhaltigkeitswissenschaften: Eine Heuristik zur Kartierung des BBNE-Diskurses

Will man den Forschungsstand zur BBNE kartieren, stellt sich zunächst die Frage, anhand welcher Kriterien sich die Beiträge des Feldes unterscheiden lassen. Eine zentrale Differenzierungsebene betrifft den Forschungsmodus – also den Beitrag wissenschaftlicher Arbeiten zur Transformation von Wirtschaft und Gesellschaft hin zu Nachhaltigkeit. Dieser lässt sich anhand des Wissenschaftlichen Beirats der Bundesregierung Globale Umweltveränderungen (WBGU) in zwei Modi differenzieren (WBGU, 2011, S. 374).

Der erste Modus – die Modus-1-Forschung – stellt eine theoriebildende, empirisch-analytische Form der Transformationsforschung dar. Sie gilt als klassische Form der Wissensproduktion, die vor allem innerhalb klar abgegrenzter wissenschaftlicher Disziplinen organisiert ist (Wittmayer & Hölscher, 2017, S. 48). Die Forschungsfragen werden dabei aus dem Wissenschaftssystem heraus formuliert, etwa angestoßen durch theoretische oder methodische Auseinandersetzungen innerhalb einzelner Disziplinen. Im Vordergrund steht der Erkenntnisfortschritt, der institutionell in Universitäten und anderen Forschungseinrichtungen verankert ist. Die Güte dieses Forschungstyps wird vor allem anhand disziplininterner Kriterien bewertet, die unter anderem in Publikationsorganen und Peer-Review-Verfahren Ausdruck finden (Wittmayer & Hölscher, 2017, S. 48–49). Eine gesellschaftliche Wirkung ist zwar möglich, jedoch nicht der Ausgangspunkt der Forschung. Insgesamt ist die Modus-1-Forschung damit von der Gestaltung einer nachhaltigen Entwicklung weitestgehend entkoppelt und „der Wahrung der wissenschaftlichen Distanz zu politisch-gesellschaftlichen Ansprüchen verpflichte[t]“ (Kiepe & Schlömer, 2025, S. 311)

Demgegenüber steht als zweiter Modus die transformative Forschung (Modus-2/3-Forschung). Sie steht „in indirektem Bezug zur Transformation, indem […] [sie] Umbauprozesse durch spezifische Innovationen in den relevanten Sektoren befördert“ (WBGU, 2011, S. 374), und ist typischerweise inter- und transdisziplinär ausgerichtet. Im Fokus stehen „die Entwicklung von Lösungen sowie technischen und sozialen Innovationen“, einschließlich ihrer Verbreitungsprozesse in Wirtschaft und Gesellschaft sowie der Stakeholderbeteiligung (WBGU, 2011, S. 374). Wissenschaftler:innen und gesellschaftliche Akteure interagieren in diesem Forschungsverständnis gestaltungsbezogen, kooperativ und dialogisch und können darüber anwendungsorientiert sozial robustes Wissen produzieren. Dabei handelt es sich per definitionem also um gestaltungsorientierte Forschung, deren Produkte mit hoher Wahrscheinlichkeit Anwendung finden (Nowotny, 2003).

Innerhalb dieses sozial robusten Wissens können drei Formen unterschieden werden: Systemwissen stellt die Analyse des Status Quo dar. Es schafft Transparenz über relevante Einflussfaktoren und legt Wechselwirkungen, Pfadabhängigkeiten und systemische Rückkopplungen offen, um Ursachen und Wirkmechanismen von Problemlagen differenziert erfassen zu können. Zielwissen macht zugrundeliegende Wertannahmen, Zielkonflikte und Priorisierungen explizit, umfasst Wissen über Notwendigkeiten des Wandels sowie erwünschte Ziele und dient als Orientierungsrahmen für Entscheidungen in Transformationsprozessen (Wittmayer & Hölscher, 2017, S. 41). Transformationswissen schließlich bezeichnet „Wissen über technische, soziale, rechtliche, kulturelle und andere Mittel zur Veränderung von bestehenden Handlungsweisen in erwünschte Richtungen” (Wittmayer & Hölscher, 2017, S. 41; siehe zu den Wissensformen auch Pohl et al., 2008; Wuppertal Institut, 2026) und verbindet Ausgangszustand und Ziele durch Veränderungspfade, experimentelle Ansätze, Lernprozesse und Diffusionsstrategien. Wenngleich die drei Wissensformen ursprünglich im Kontext der Modus-2/3-Forschung verortet sind, lassen sie sich heuristisch auch auf Beiträge der Modus-1-Forschung anwenden, da sie als analytische Kategorien nicht an einen bestimmten Forschungsmodus gebunden sind, sondern die Frage adressieren, welche Form von Wissen ein Beitrag jeweils generiert.

Neben der Differenzierung nach Forschungstypen und Wissensformen lässt sich eine weitere analytische Ebene einführen, die stärker auf den normativen Gehalt und damit den Transformationsanspruch von Forschung zielt. So kann in Anlehnung an Schneidewind (2018) gefragt werden, inwieweit die im BBNE-Diskurs verhandelten Ansätze nachhaltige Entwicklung als kulturelle Revolution begreifen oder ob sie primär auf technische bzw. instrumentelle Problemlösungen ausgerichtet sind. Während erstere Ansätze nachhaltige Entwicklung als tiefgreifenden gesellschaftlichen Wandel verstehen, der eine fundamentale Transformation von Deutungsmustern, Berufsleitbildern und institutionellen Logiken einschließt, operieren letztere vornehmlich durch Technologieentwicklungen im Rahmen des bestehenden Wachstums- und Fortschrittsparadigmas, ohne eine derartige kulturelle Transformation anzustreben (Schneidewind, 2018).

Die Verschränkung der drei Differenzierungsebenen – Forschungsmodus, Wissensform und Transformationsanspruch – bildet die heuristische Grundlage der vorliegenden Mapping-Studie (siehe Tabelle 1). Sie erlaubt es, Beiträge des BBNE-Diskurses danach zu verorten, ob sie eher erkenntnisgetrieben oder gestaltungsorientiert ausgerichtet sind, welche Form von Wissen sie generieren und welcher Transformationsanspruch ihnen zugrunde liegt. So kann auf der Meta-Ebene reflektiert werden, welche Forschungstypen das Feld der BBNE prägen. Gleichzeitig wird ein Bezug zu den Diskursen der Nachhaltigkeitswissenschaften hergestellt. Damit wird schließlich sichtbar, wo im Feld der BBNE Schwerpunkte liegen und wo systematische Leerstellen bestehen.

Tabelle 1: Vier-Felder-Matrix zur Verortung von Beiträgen im BBNE-Diskurs (nach Schneidewind, 2018; WBGU, 2011; Wittmayer & Hölscher, 2017)

3 Zum Vorgehen der Mapping-Studie

3.1 Thema, Zeitschrift und Untersuchungszeitraum

Um den Forschungsstand zu kartieren, wird ein Mapping-Review als spezifische Art eines Literaturreviews durchgeführt (Grant & Booth, 2009; Newman & Gough, 2020). Während systematische Reviews eine besonders starke Grundlage für evidenzbasierte Entscheidungen bilden, ist für das Mapping-Review der Anspruch charakteristisch, die Forschungslage zu einem Themenfeld möglichst umfassend abzubilden, um ein Verständnis dafür zu gewinnen, in welchem Umfang zu einem bestimmten Thema bereits geforscht wurde und wo noch Forschungslücken bestehen (Grant & Booth, 2009; Newman & Gough, 2020). Das Ergebnis des Mapping-Reviews kann als Ausgangsbasis für vertiefende Analysen – beispielsweise in Form systematischer Reviews – dienen. Das Vorgehen der vorliegenden Studie ist weitgehend an die Weiterentwicklung des Mapping-Reviews durch Bradbury-Jones et al. (2017) angelehnt und demnach in dreierlei Hinsicht fokussiert: (1) auf ein bestimmtes Thema (Nachhaltigkeit), (2) auf ein bestimmtes Publikationsorgan (bwp@) und (3) auf einen definierten Zeitraum (2001–2026). Im Folgenden werden die drei gewählten Fokusse begründet.

Zu (1): Das Thema Nachhaltigkeit wird in der BWP überwiegend in der BBNE verhandelt. Die BBNE ist seit über 20 Jahren zunehmend Gegenstand von Modellversuchsforschung und Entwicklungsforschung, hat sich aber noch nicht zu einem zentralen Arbeitsfeld der Berufsbildungsforschung entwickelt (u. a. Rebmann & Schlömer, 2020). Angesichts der strukturellen Verflechtung von Wissensproduktion und Transformationsansprüchen sowie der Vielfalt an Forschungsansätzen ist eine systematische Kartierung des Diskursfeldes notwendig, um Muster, Lücken und die Beziehung zwischen drittmittelfinanzierter und drittmittelunabhängiger Forschung sichtbar zu machen. Ein Mapping-Review ermöglicht daher eine fundierte, reflektierte Orientierung für zukünftige Forschungsstrategien im Feld.

Zu (2): Die Mapping-Studie soll einen Überblick über den BBNE-Diskurs auf Basis eines exemplarischen Zugangs über das Online-Fachjournal Berufs- und Wirtschaftspädagogik online (bwp@) verschaffen. Die Datengrundlage sind auf Nachhaltigkeit bezogene publizierte Beiträge in der Zeitschrift. Die Eingrenzung auf eine deutschsprachige Zeitschrift verhindert, dass Befunde aus strukturell nicht vergleichbaren Berufsbildungssystemen zusammengeführt werden. Die Zeitschrift eignet sich aus zwei weiteren Gründen als Korpus: Erstens haben Zeitschriften für die Publikationskultur der BWP eine dominante und zunehmende Bedeutung, wobei fünf Zeitschriften den Diskurs dominieren. Die bwp@ rangiert dabei auf Platz drei (Jahn et al., 2024, S. 261). In systematischen Analysen des internationalen Diskurses um Nachhaltigkeit in der Berufsbildung finden die Beiträge der bwp@trotz ihrer wichtigen Rolle für die deutschsprachige BWP allerdings keine Berücksichtigung, da sie in relevanten Datenbanken (z. B. Scopus) nicht gelistet sind. Da in dieser Zeitschrift jedoch ein relevanter Anteil des (nationalen) disziplinären Outputs sichtbar wird, ist ihre Analyse ein methodisch naheliegender Zugriff, um den Diskurs der BWP systematisch zu kartieren und einen in der Disziplin besonders sichtbaren und zugleich anschlussfähigen Ausschnitt des Publikationsgeschehens abzubilden. Zweitens verfolgt die Zeitschrift ein breites Anliegen: Es reicht von der Veröffentlichung von Beiträgen aus Theorie und Praxis zu aktuellen Schwerpunktthemen über den Austausch zwischen Forschenden, Lehrenden, Praktizierenden und Studierenden bis hin zur dauerhaften Transparenz des Forschungs- und Diskussionsstandes der BWP. Entsprechend adressiert die Zeitschrift einen breiten Kreis von Leser:innen im Open-Access-Format.

Zu (3): Mit Blick auf den Untersuchungszeitraum (2001–2026) ist erstens festzuhalten, dass er den gesamten Zeitraum seit Bestehen der untersuchten Zeitschrift abdeckt. Zweitens ist der Zeitraum auch deshalb geeignet, weil der BBNE-Diskurs insbesondere seit Beginn der 2000er Jahre verstärkt geführt wird (Rebmann & Schlömer, 2020). Folglich ist zu erwarten, dass sich im Korpus sowohl grundlegende Positionierungen als auch Weiterentwicklungen und Ausdifferenzierungen des BBNE-Diskurses nachvollziehen lassen.

3.2 Auswertungsvorgehen

Der Mapping-Studie liegt ein mehrstufiges Auswertungsvorgehen zugrunde. In einem ersten Schritt wurden die Titel und Abstracts aller Beiträge der bwp@ einem Screening unterzogen. Als Such- und Auswahlkriterien dienten die Begriffe „Nachhaltigkeit“, „nachhaltige Entwicklung“, „Berufsbildung für nachhaltige Entwicklung“, „Bildung für nachhaltige Entwicklung“, „Modellversuche“, „Klimawandel“ und „Transformation“, jeweils einschließlich gegebenenfalls einschlägiger Komposita und Abkürzungen. Beiträge wurden nicht aufgenommen, wenn die Schlagwörter zwar erwähnt wurden, es im Kern aber um ein anderes Thema (z. B. Intrapreneurship Education, Digitalisierung oder allgemein die zukünftige Entwicklung von Berufen) ging. Es wurden nur Beiträge inkludiert, die Nachhaltigkeit im Sinne intra- und intergenerationaler Gerechtigkeit adressieren, nicht im Sinne von Langfristigkeit. Auf dieser Basis wurden 59 Beiträge als relevant identifiziert und in einem zweiten Schritt in MAXQDA 24 importiert. In diesem Zusammenhang wurden zwei Beiträge, die sich als Interviews herausstellten, entfernt, sodass schließlich 57 Beiträge die Datengrundlage bilden.

In einem dritten Schritt wurden diese 57 Beiträge inhaltsanalytisch ausgewertet (Mayring & Fenzl, 2019). Grundlage der Kodierung war ein Kategoriensystem, das in Form eines Kodierleitfadens (siehe Tabelle 2) operationalisiert und in MAXQDA 24 überführt wurde. Die Kategorien sowie ihre jeweiligen Subkategorien wurden primär deduktiv aus den in Kapitel 2 dargestellten Heuristiken der Nachhaltigkeitswissenschaften abgeleitet. Zunächst wurde der Kodierleitfaden auf eine Teilstichprobe von rund 30 % des Materials angewendet (Probekodierung), um zu prüfen, ob die Kategorien trennscharf, hinreichend definiert und am Material anwendbar sind. Auf Grundlage der Probekodierung wurden dann einzelne Definitionen und Kodierregeln präzisiert. Anschließend wurde das gesamte Korpus entlang des geprüften Kategoriensystems vollständig und unabhängig von zwei bis drei Personen kodiert (HK3 wurde beispielsweise aufgrund ihrer Komplexität dreimal codiert, HK4 hingegen nur zweimal). Abweichende Kodierungen wurden im Zuge einer kommunikativen Validierung konsensuell aufgelöst. Jeder Beitrag wurde innerhalb jeder Hauptkategorie exklusiv genau einer Subkategorie zugeordnet. Dadurch erhielt jeder der 57 analysierten Beiträge ein eindeutiges Merkmalsprofil aus vier Ausprägungen, das eine kategorienübergreifende Vergleichbarkeit sicherstellt und es erlaubt, im weiteren Analyseverlauf systematisch nach Mustern, Häufungen und Leerstellen im BBNE-Diskurs zu suchen.

Tabelle 2: Hauptkategorien und Subkategorien der Auswertung (abgeleitet aus Schneidewind, 2018; WBGU, 2011; Wittmayer & Hölscher, 2017)

4 Ergebnisdarstellung und Diskussion der Ergebnisse

4.1 Übersicht über die Beiträge

Tabelle 3 gibt einen Überblick über das Veröffentlichungsjahr, die Autorenschaft und den Drittmittelbezug der Beiträge. Es lässt sich zunächst festhalten, dass die insgesamt 57 gefundenen Beiträge über den Untersuchungszeitraum hinweg zeitlich deutlich ungleich verteilt sind. In den ersten sieben Jahren (2001–2007) finden sich keine Veröffentlichungen. Das Publikationsgeschehen setzt erst im Jahr 2008 mit vier Beiträgen ein und verläuft auch in den Folgejahren zunächst diskontinuierlich und auf niedrigem Niveau: 2009 erscheinen keine Beiträge, 2010 zwei Beiträge, 2011 ein Beitrag und 2012 erscheinen erneut keine Beiträge. Ein erstes auffälliges Hoch bildet das Jahr 2013 mit elf Beiträgen – also rund einem Fünftel des Gesamtkorpus –, dem allerdings 2014 wieder ein Jahr ohne Publikationen folgt. Zehn der elf Beiträge aus dem Jahr 2013 stammen dabei aus der Spezialausgabe 6 anlässlich der Hochschultage Berufliche Bildung mit dem Rahmenthema „Arbeit der Zukunft – Zukunft der Arbeit. Berufliche Bildung, Qualifikation und Fachkräftebedarf im Zeichen des demographischen Wandels”. Zwischen 2015 und 2019 stabilisiert sich das Publikationsaufkommen auf einem niedrigen bis mittleren Niveau (zwischen einem Beitrag und sechs Beiträgen pro Jahr), bevor es im Jahr 2020 mit acht Beiträgen erneut ansteigt. Im Jahr 2020 stammen sechs der acht Beiträge aus der Spezialausgabe 17 mit dem Thema „Zukunftsdiskurse – berufs- und wirtschaftspädagogische Reflexionen eines Modells für eine nachhaltige Wirtschafts- und Sozialordnung”. Die Jahre 2021 und 2022 bleiben ohne Veröffentlichungen und ab 2023 zeichnet sich dann eine Verstetigung auf mittlerem Niveau ab (2023: 5 Beiträge, 2024: 4 Beiträge, 2025: 5 Beiträge und 2026: 2 Beiträge).

Hinsichtlich der Autorenschaft überwiegen Autorenkollektive mit 32 Beiträgen (56 %) gegenüber Einzelautorenschaften mit 25 Beiträgen (44 %). Das Verhältnis ist damit moderat ausgeprägt, weist aber auf eine leichte Tendenz zu kooperativen Arbeits- und Publikationsformen hin, wie sie besonders für projekt- oder verbundförmig verankerte Forschungszusammenhänge typisch sind. Ein ähnlich ausgeglichenes Bild zeigt sich beim Drittmittelbezug: 27 Beiträge (47 %) sind erkennbar in Drittmittelprojekten verortet, während 30 Beiträge (53 %) aus anderen Kontexten stammen. Knapp die Hälfte des Korpus speist sich damit erkennbar aus drittmittelgeförderten Projektzusammenhängen.

Tabelle 3: Übersicht zur ersten Sichtung der Beiträge

Tabelle 4 stellt die Ergebnisse zum Forschungsmodus und zum Transformationsanspruch übersichtlich dar. Die Beiträge wurden jeweils auf Basis ihrer Kategorisierung mittels der qualitativen Inhaltsanalyse einem der vier Felder der Matrix zugeordnet. Der Drittmittelbezug der Beiträge und die Art des generierten Wissens sind jeweils farblich gekennzeichnet. Während insgesamt 24 Beiträge (42 %) der Modus-1-Forschung zuzuordnen sind, lassen sich 33 Beiträge (58 %) der Modus-2/3-Forschung zuordnen. Insgesamt wird Transformationswissen (Wissen über technische, soziale, rechtliche, kulturelle und andere Mittel zur Veränderung von bestehenden Handlungsweisen in erwünschte Richtungen) mit 29 Beiträgen (51 %) am häufigsten angestrebt, gefolgt von Systemwissen (Wissen über den Ursprung, die Entwicklung und Interpretation von Problemen) in 16 Beiträgen (28 %) und Zielwissen (Wissen über Notwendigkeiten des Wandels, erwünschte Ziele und bessere Handlungsweisen) in zwölf Beiträgen (21 %). In Bezug auf den Transformationsanspruch lassen sich 36 Beiträge (63 %) der technisch-instrumentellen Problemlösung zuordnen, während 21 Beiträge (37 %) eine kulturelle Revolution anstreben. Die Ergebnisse werden im nächsten Unterabschnitt interpretiert und diskutiert.

Tabelle 4: Zuordnung der Beiträge

Anmerkungen. Die Beiträge sind laufend nummeriert. Systemwissen: rot; Zielwissen: grün; Transformationswissen: blau; Drittmittelbezug: schwarze Schriftfarbe; kein Drittmittelbezug: weiße Schriftfarbe.

4.2 Diskussion der Ergebnisse

Die Mapping-Studie ermöglicht es, den Diskursstand zur BBNE anhand des Beispiels aller bis Mai 2026 in der bwp@ zu Nachhaltigkeit publizierten Beiträge zu kartieren. Anhand der Ergebnisse der Kartierung (siehe Tabelle 4) lassen sich drei Eigenschaften des Diskurses identifizieren, die wir im Folgenden zur Diskussion stellen.

(1) Technisch-instrumenteller Mainstream und Förderlogik in der Modus-2/3-Forschung

Von den insgesamt 57 Beiträgen sind mehr als die Hälfte der Modus-2/3-Forschung zuzuordnen. Das Feld ist damit mehrheitlich gestaltungsorientiert ausgerichtet. Innerhalb der Modus-2/3-Forschung weisen dreiviertel der Beiträge einen technisch-instrumentellen Transformationsanspruch auf, während lediglich ein Viertel einen kulturell-revolutionären Transformationsanspruch verfolgt. Insgesamt weisen 25 Beiträge die Kombination aus Modus-2/3-Forschung mit dem Anspruch einer technisch-instrumentellen Transformation auf (44 % aller Beiträge). Der BBNE-Diskurs ist also stark auf die Gestaltung der Transformation durch die Entwicklung von Innovationen und deren Verbreitung ausgerichtet, operiert dabei jedoch innerhalb bestehender gesellschaftlicher und ökonomischer Strukturen, ohne eine grundlegende kulturelle Revolution von Deutungsmustern, Berufsleitbildern oder institutionellen Logiken anzustreben. Dies deutet auf einen pragmatisch-anwendungsorientierten Mainstream hin, der nachhaltige Entwicklung im Berufsbildungskontext vorrangig als ein durch technische Innovationen und instrumentelle Lösungen bearbeitbares Feld begreift. Schneidewinds (2018) Befund, dass nachhaltige Entwicklung häufig im Rahmen des bestehenden Wachstums- und Fortschrittsparadigmas verhandelt wird, scheint sich damit im BBNE-Diskurs am Beispiel der bwp@ zu bestätigen.

Dieser Befund spiegelt sich auch in den Finanzierungsstrukturen des Feldes wider. Von den 57 Beiträgen weisen 27 Beiträge (47 %) einen Drittmittelbezug auf, davon entfallen 19 Beiträge – also 70 % aller drittmittelfinanzierten Beiträge – auf die Modus-2/3-Forschung. Drittmittelförderung und gestaltungsorientierte Forschung gehen im BBNE-Diskurs damit deutlich häufiger miteinander einher als Drittmittelförderung und theoriebildende, empirisch-analytische Modus-1-Forschung. Dies ist insofern plausibel, als Drittmittelgeber der untersuchten Beiträge (v. a. das BMBF bzw. BMBFSFJ) typischerweise in den nachhaltigkeitsbezogenen Förderlinien (z. B. BBNE-Modellversuchsförderlinien 2015–2022) anwendungsbezogene, praxisrelevante Forschung fördern. Der BBNE-Diskurs ist damit stark durch bildungspolitisch initiierte Innovationsprogramme geprägt.

Transformative Forschung mit kulturell-revolutionärem Forschungsanspruch ist insgesamt in der Minderheit. Beiträge, die Modus-2/3-Forschung mit einem kulturell-revolutionärem Anspruch verbinden, machen mit 14 % die kleinste Gruppe im Feld aus. Dies markiert eine substanzielle Leerstelle im BBNE-Diskurs: Forschung, die zugleich gestaltungsorientiert arbeitet und eine grundlegende Veränderung von Deutungsmustern, Praktiken und institutionellen Logiken anstrebt, ist vergleichsweise selten. Dies könnte auf strukturelle Hürden hinweisen – etwa auf Schwierigkeiten, einen tiefgreifenden Kulturwandel in drittmittelfinanzierten Projektkontexten zu operationalisieren und anzustreben. Ein möglicher Erklärungsansatz für diesen Zusammenhang ist die veränderte Logik der BBNE-Modellversuchsförderung. Verfügten Modellversuche ‚alten Typs‘ noch über eine dezentrale wissenschaftliche Begleitforschung, die Entwicklungs- und Gestaltungsarbeit mit theoriebildender Forschung rückkoppelte, ist mit der Neuausrichtung der Modellversuchspolitik des Bundesinstituts für Berufsbildung (BIBB) ab etwa 2010 eine zentralisierte externe Begleitung getreten, die vorrangig eine „abfragende und distanziert beobachtende Funktion“ (Hemkes & Schemme, 2015, S. 5) einnimmt. In den aktuellen BBNE-Förderlinien spielt Forschung entsprechend „keine zentrale Rolle“ mehr (Kiepe & Schlömer, 2025, S. 312). Der Schwerpunkt hat sich vielmehr von wissensgenerierender Begleitforschung hin zu einer Transfer- und Implementationslogik verschoben. Es liegt nahe, dass eine solche Förderarchitektur eine technisch-instrumentelle Problembearbeitung strukturell begünstigt. Dies geht allerdings zulasten einer weitgehend von der Gestaltung nachhaltiger Entwicklung entkoppelten disziplinär organisierten Wissensproduktion, die aus dem Wissenschaftssystem heraus entwickelte Forschungsfragen bearbeitet, den Erkenntnisfortschritt im Vordergrund hat und dabei eine wissenschaftliche Distanz zu politisch-gesellschaftlichen Ansprüchen wahrt.

• Normative Pluralität in der Modus-1-Forschung

Innerhalb der Modus-1-Forschung verteilen sich die Beiträge nahezu gleichmäßig auf den kulturell-revolutionären (13 Beiträge) und den technisch-instrumentellen Pol (11 Beiträge). Damit zeigt sich in der erkenntnisgetriebenen, disziplinär verankerten BBNE-Forschung ein deutlich anderes Bild als in der Modus-2/3-Forschung: Während letztere klar vom technisch-instrumentellen Anspruch dominiert wird, lässt die Grundlagenforschung keine einheitliche normative Grundorientierung erkennen. Dieser Befund verweist auf eine normative Pluralität im theoriebildenden, empirisch-analytischen Kern der BBNE. Dies ist insofern bemerkenswert, als theoretische Grundlagenforschung typischerweise jene Orientierungsrahmen bereitstellt, an denen sich gestaltungsorientierte Forschung orientiert. Der WBGU (2011, S. 374) betont in diesem Zusammenhang, dass Transformationsforschung (Modus 1) und transformative Forschung (Modus 2/3) sich „gegenseitig befruchten“ sollten – eine produktive Wechselbeziehung, die jedoch eine gemeinsame normative Basis voraussetzt. Diese Basis bedarf in der BBNE scheinbar noch eines Aushandlungsprozesses oder befindet sich noch im Prozess der Aushandlung. Offen bleibt jedoch die Frage, ob eine gemeinsam konsolidierte normative Basis der gestaltungsorientierten Praxisforschung schließlich eine kohärentere Orientierung geben kann.

• Wissensformen folgen dem Forschungstypus – erwartbare Muster und Leerstellen

Knapp die Hälfte der Beiträge generieren Transformationswissen, gefolgt von einer Generierung von Systemwissen in 28 % und Zielwissen in 21 % der Beiträge. Die Verteilung der Wissensformen folgt dabei zunächst einem erwartbaren Muster, das sich aus der unterschiedlichen Erkenntnislogik der beiden Forschungstypen ergibt. Modus-1-Forschung ist theorie- und disziplinorientiert: Sie fragt nach Ursachen, Entstehungsbedingungen und Zusammenhängen – und produziert damit erwartungsgemäß vor allem Systemwissen (Wittmayer & Hölscher, 2017, S. 41). Zugleich schafft ihre wissenschaftliche Distanz zu gesellschaftlichen Gestaltungsansprüchen Raum dafür, normative Zielvorstellungen explizit zu thematisieren. Modus-2/3-Forschung hingegen ist per definitionem gestaltungsorientiert: Sie entwickelt Lösungen, erprobt Interventionen und arbeitet kooperativ mit gesellschaftlichen Akteuren (WBGU, 2011, S. 374). Zwei Drittel der Beiträge, die der Modus-2/3-Forschung zuzuordnen sind, generieren Transformationswissen – also Wissen darüber, wie technische und soziale Veränderungen konkret realisiert werden können (Wittmayer & Hölscher, 2017, S. 41). Dass im Modus-2/3 vor allem Transformationswissen entsteht, ist der Logik dieses Forschungstyps inhärent.

Analytisch bedeutsamer ist ein Befund, der sich jenseits dieses erwartbaren Musters zeigt: Das Verhältnis der Wissensarten. So stellt Transformationswissen mit 29 Beiträgen die dominante Wissensform dar und Zielwissen bleibt mit lediglich 12 Beiträgen deutlich dahinter zurück. Der Diskurs produziert damit umfangreiches Wissen darüber, wie nachhaltigkeitsbezogene Veränderungen gestaltet, implementiert und transferiert werden können. Die Fragen, wozu Transformation angestrebt wird und welche normativen Zielvorstellungen ihr zugrundeliegen, wird im untersuchten Feld dagegen insgesamt selten explizit zum Forschungsgegenstand gemacht. Woran das liegt, lässt sich auf Basis der vorliegenden Daten nicht abschließend klären. Plausibel erscheint jedoch, dass strukturelle Bedingungen des Feldes eine Rolle spielen: Eine Förderlogik, die – wie Diskussionspunkt (1) nahelegt – mehr transfer- und implementierungsorientierte Forschung als Grundlagenforschung hervorbringt, schafft weniger Anreize, normative Grundsatzfragen explizit zu bearbeiten. Hinzu kommt, dass die Modus-1-Forschung, die aufgrund ihres Fokus auf Erkenntnisfortschritt und wissenschaftliche Distanz Ziel- und Systemwissen strukturell am ehesten hervorbringen könnte, im Feld vergleichsweise schwach vertreten ist. Das Defizit an Ziel- und Systemwissen erscheint vor diesem Hintergrund weniger als individuelle Forschungsentscheidung denn als mögliches Ergebnis struktureller Rahmenbedingungen. Diese Interpretation bedarf jedoch einer weiteren Prüfung.

Fasst man die Befunde zusammen, ergibt sich ein Gesamtbild eines insgesamt gestaltungsorientierten Feldes, dessen normative Grundlagen nur begrenzt expliziert werden. Zwar ist Nachhaltigkeit in nahezu allen Beiträgen als positive Orientierungsgröße präsent, die zugrundeliegenden Zielvorstellungen, Nachhaltigkeitsverständnisse und möglichen Zielkonflikte werden in der bwp@ bislang jedoch vergleichsweise selten selbst zum Gegenstand wissenschaftlicher Reflexion. Insgesamt verfolgen die meisten Beiträge einen technisch-instrumentellen Transformationsanspruch im Modus transformativer Forschung. Dies legt nahe, dass der Gestaltungsanspruch überwiegend innerhalb bestehender struktureller Logiken operiert. Der BBNE-Diskurs ist damit zwar anwendungsorientiert und praxisbezogen, aber in seiner Breite kaum auf jene tiefgreifende gesellschaftliche Transformation ausgerichtet, die auf Basis von Erkenntnissen der Nachhaltigkeitswissenschaften (z. B. Schneidwind, 2018) – und nicht zuletzt auch im Kontext der BBNE selbst – als notwendig erachtet wird. Dies stellt keine Kritik an einzelnen Arbeiten dar, verweist aber auf eine feldstrukturelle Tendenz. Der vorliegende Diskussionsbeitrag regt dazu an, diese Tendenz im Diskurs explizit zu machen und weiter zu diskutieren.

5 Limitationen, Desiderate und Fazit

Die vorliegende Mapping-Studie liefert einen systematischen, methodisch kontrollierten Überblick über einen selektiven Ausschnitt des BBNE-Diskurses im deutschsprachigen Raum. Die Ergebnisse sind nicht als repräsentative Abbildung des gesamten Forschungsfeldes zu verstehen, sondern als eine explorative Analyse mit einer begrenzten Datenbasis. Obwohl die bwp@ als ein zentraler Diskursraum der BWP gilt und einen bedeutsamen Anteil des fachlichen Outputs abbildet, ist die Fokussierung auf die Zeitschrift eine zentrale methodische Einschränkung. Die Zeitschrift verfolgt ein themenbasiertes Publikationskonzept, das durch Schwerpunktthemen und Sonderausgaben geprägt ist. Die Themenwahl erfolgt intern und ist nicht transparent dokumentiert. Dies führt dazu, dass die Publikationshäufigkeit in bestimmten Jahren nicht allein durch eine wachsende Forschungsaktivität, sondern durch die thematische Ausrichtung der Zeitschrift bedingt sein kann. Die Peaks in den Jahren 2013 und 2020 sind daher in Teilen eine Folge redaktioneller Schwerpunktsetzungen oder anlassbezogener Sonderformate. Zudem ist zu berücksichtigen, dass die bwp@ nur einen Ausschnitt des gesamten BBNE-Outputs erfasst. Viele Ergebnisse aus Modellversuchen, Transferprojekten und praktischen Entwicklungen werden nicht in wissenschaftlichen Zeitschriften, sondern beispielsweise in Berichten, Praxisleitfäden oder Fortbildungsunterlagen veröffentlicht. Diese „graue Literatur” bleibt in der Studie unberücksichtigt, was zu einer systematischen Unterrepräsentation von Praxispublikationen und damit einer möglichen Verzerrung der Wissensformen führen könnte. Die aufgezeigte Dominanz gestaltungsorientierter Beiträge könnte somit im breiteren Diskurs sogar noch größer sein. Daneben ist zu beachten, dass durch die Fokussierung auf die bwp@ auch Publikationen aus dem internationalen Raum ebenfalls nicht berücksichtigt wurden, sodass sich die Interpretationen der Studie nur auf die nationale Forschungskultur beziehen.

Darüber hinaus ist die Kategorisierung von Forschungstypen und Transformationsansprüchen, obwohl heuristisch sinnvoll, mit einem Definitionsproblem verbunden. Die Unterscheidung zwischen einem kulturell-revolutionärem und einem technisch-instrumentellen Transformationsanspruch ist in der Forschungspraxis oftmals nicht klar voneinander abgrenzbar. Viele Beiträge kombinieren Elemente beider Ansätze: So kann eine technische Innovation (z. B. ein digitales Lernmodul) gleichzeitig eine kritische Reflexion über Berufsleitbilder oder ökologische Verantwortung beinhalten. Die exklusive Zuordnung zu einer Kategorie kann daher zu einer Reduktion komplexer Forschungspraxis führen und die Differenzierung in der Analyse überbewerten. Ein Desiderat besteht daher darin, weitere Kontextinformationen einzubeziehen oder implizite Normen zu analysieren. Auch die Zuordnung zum Drittmittelbezug ist mit Problemen verbunden, da ein solcher in der bwp@ nicht explizit auszuweisen ist. Einige Beiträge verweisen auf Projekte, ohne explizit auf die Finanzierung einzugehen, andere Beiträge nutzen Daten aus Projekten, ohne dies zu dokumentieren. Es ist daher möglich, dass der Drittmittelanteil unterschätzt wurde.

Die identifizierten Limitationen verdeutlichen, dass die Ergebnisse als Ausgangspunkt für weiterführende, methodisch differenziertere und international vergleichende systematische Analysen dienen können. Ein Desiderat besteht daher in einer Ausweitung der Datengrundlage. Da seit 1990 vor allem fünf Zeitschriften den Diskurs der BWP dominieren (wovon eine die bwp@ ist), wäre ein Desiderat, das entwickelte Analyseraster auf die weiteren vier Zeitschriften (berufsbildung: Zeitschrift für Theorie-Praxis-Dialog; Zeitschrift für Berufs- und Wirtschaftspädagogik; Berufsbildung in Wissenschaft und Praxis; vgl. Jahn et al., 2024) anzuwenden. Das Raster kann aber auch für eine umfassende Untersuchung mehrerer Datenbanken verwendet werden. Eine Integration von „grauer Literatur” in zukünftigen Reviews würde zudem die Wissensproduktion im Bereich der BBNE umfassenderer abbilden. Daneben könnte die heuristische Kategorisierung in zukünftigen Studien durch eine kontextuelle Interpretation ergänzt werden. Dies könnte durch die Einbeziehung von Meta-Interviews, Rezensionen oder die Analyse von Autorenschaftsstrukturen geschehen. Eine mehrstufige Analyse, die quantitative und qualitative Daten kombiniert, würde die Komplexität des Diskurses besser erfassen. Aus dem festgestellten Defizit an explizitem Zielwissen ergibt sich zudem die Notwendigkeit, qualitative Studien durchzuführen, die die normativen Grundlagen von BBNE-Beiträgen in Interviews mit Autor:innen, Projektverantwortlichen oder Praktiker:innen erforschen. Dies würde die unsichtbaren Wertvorstellungen und Deutungsmuster sichtbar machen, die den Beiträgen implizit zugrunde liegen.

Trotz dieser Limitationen leistet die vorliegende Studie einen wertvollen Beitrag zur Kartierung des BBNE-Diskurses und macht sichtbar, dass das Feld überwiegend gestaltungsorientiert ausgerichtet sowie normativ schwach fundiert ist. Zuletzt lassen sich aus den Ergebnissen Entwicklungsmöglichkeiten für den BBNE-Diskurs insgesamt – jenseits weiterer systematischer Literatursichtungen – formulieren. Zukünftige BBNE-Forschung ist insbesondere im Bereich der Modus-1-Forschung notwendig, um Theorien zu entwickeln, die die Gestaltung von berufsbezogenen Nachhaltigkeitstransformationen fundieren. Denn ohne Grundlagenforschung fehlen gesicherte Wissensbestände, die die spezifischen Herausforderungen und Bedingungen der BBNE systematisch in den Blick nehmen. Dabei geht es nicht um streng replizierbares, kontextunabhängiges Wissen, denn sozialwissenschaftliche Erkenntnisse sind stets zeitlich und räumlich situiert und verändern sich mit den Verhältnissen, auf die sie sich beziehen. Dies betrifft auch Nachhaltigkeit als regulative Idee, die stets einer kontextbezogenen Anpassung bedarf und mit Aushandlungsprozessen verbunden ist. Obwohl einheitliche normative Ziele gestaltungsorientierte Forschung erleichtern, ist eine Pluralität im Diskurs um Nachhaltigkeit also auch notwendig, um diese Aushandlungsprozesse abzubilden. Es scheint daher auch nicht erstrebenswert, Modus-1-Forschung lediglich mit kulturell-revolutionärem Transformationsanspruch anzustreben. Denn eine nachhaltige Entwicklung braucht neue Technologien und konkrete Lösungsansätze. Sie geht aber über technische Lösungen hinaus und erfordert schließlich eine neue globale Mensch-Natur-Beziehung, die Konsumorientierung durch Lebensqualität, Suffizienz und den Erhalt der planetaren Grenzen für zukünftige Generationen ersetzt (Schneidewind, 2018). Eine Auseinandersetzung mit einem grundlegenden Wandel von Werten, Normen und Denkmustern ist somit gleichermaßen im BBNE-Diskurs erforderlich wie eine Auseinandersetzung mit technischen Lösungen für eine nachhaltige Entwicklung. Eine Kombination aus theoriebildender, empirisch-analytischer Transformationsforschung mit gestaltungsorientierter, transformativer Forschung scheint daher zielführend, um beiden Ansprüchen gerecht zu werden.

Vor diesem Hintergrund soll die vorliegende Mapping-Studie eine Diskussion zu den Forschungsmodi, Wissensformen und Transformationsansprüchen der BBNE anregen. Dies ist insbesondere deshalb notwendig, weil die Positionierung der Erziehungswissenschaft gegenüber den von der Bildungspolitik vorgegebenen Konzepten, Zielsetzungen und Vereinbarungen im Kontext nachhaltiger Entwicklung derzeit ungeklärt ist (Kminek et al., 2024) – wie nicht zuletzt an der Neugründung der Arbeitsgruppe (Nicht-)Nachhaltigkeit und Planetare Zukünfte der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft deutlich wird. Sich gegenüber stehen hier insbesondere die Unterstützung des Mainstreams der Bildung für nachhaltige Entwicklung durch politiknahe Forschungsprojekte und die Einnahme distanziert-kritischer Perspektiven. Die vorliegende Studie legt nahe, dass in der BBNE insbesondere die erste Position vertreten ist. Dieses explorative Ergebnis der Mapping-Studie sollte erstens für weitere Elaborationen und zweitens für Schlüsse zur Zukunft der BBNE-Forschung verwendet werden.

Irrwege der Nachhaltigkeit: Eine kritisch-konstruktive Bilanzierung aus ökologischer Perspektive

Details

Kategorie: Ausgabe 50

1 Die politische Perspektive der Nachhaltigkeit

Sowohl in der gegenwärtigen Nachhaltigkeitsdiskussion als auch im Bereich der BBnE wird i.d.R. postuliert, dass die Nachhaltigkeitsdimensionen Ökologie, Ökonomie und Soziales als gleichgewichtige Handlungsbereiche zu betrachten wären (z.B. Grunwald & Kopfmüller, 2022, S. 88; Kettschau, 2011, S. 2–4; Kuhlmeier & Vollmer, 2014, S. 3–4; Nguyen & Krüger, 2025, S. 2; Pufé, 2017, S. 112; Reichwein, 2011, S. 1–2; von Hauff, 2021, S. 17). In dieser Hinsicht wird das „Drei-Säulen-Modell“^[1] angeführt, um auf dieser Bildfläche sinnstiftende Motive miteinander zu verdichten. Dies ist bemerkenswert, weil sich eine solche Sichtweise in den Ergebnissen zahlreicher politischer Nachhaltigkeitsbeschlüsse gar nicht finden lässt, was im Folgenden exemplarisch ausgeführt werden soll.

Das erste wichtige politische Dokument des 21. Jahrhunderts ist sicherlich der Bericht The Limits to Growth, der im Jahr 1972 vom Club of Rome veröffentlicht wurde. Meadows et al. stellen heraus, dass für einen weiteren Fortbestand des menschlichen Wirtschaftssystems ein intaktes Ökosystem unabdingbar sei (Meadows et al., 1972, S. 23):

„If the present growth trends in world population, industrialization, pollution, food production, and resource depletion continue unchanged, the limits to growth on this planet will be reached sometime within the next one hundred years. The most probable result will be a rather sudden and uncontrollable decline in both population and industrial capacity.“

Auch wenn ökologische, ökonomische und soziale Aspekte thematisiert werden, ist keine Gleichrangigkeit oder Gleichwertigkeit zu entnehmen. Im Gegenteil, vor dem Hintergrund der unveränderbaren Grenzen der ökologischen Tragfähigkeit wird ein grundlegender Wandel vom quantitativen Wirtschaftswachstum hin zu einer an den ökologischen Belastungsgrenzen orientierten Wirtschaftsweise gefordert, um innerhalb dieser physisch vorgegebenen ökologischen Grenzen auch zukünftig die Voraussetzungen für ökonomische und soziale Bestrebungen erhalten zu können.^[2]

Ein weiterer Meilenstein war der Bericht Our Common Future, den die „Brundtland-Kommission“ 1987 veröffentlicht hat. Im Zentrum steht die Forderung nach intra- und intergenerationeller Gerechtigkeit, was einen ethischen Begriff adressiert (World Commission on Environment and Development, 1987, S. 37):

„Sustainable development is development that meets the needs of the present without compromising the ability of future generations to meet their own needs“.

Mit der grundsätzlich anthropozentrischen Haltung wird sich zwar an eine dauerhafte Befriedigung menschlicher Grundbedürfnisse orientiert, doch nur innerhalb der ökologischen Tragfähigkeit der natürlichen Umwelt: „[…] not absolute limits but limitations imposed by the present state of technology and social organization on environmental resources and by the ability of the biosphere to absorb the effects of human activities“ (World Commission on Environment and Development, 1987, S. 15). Statt einer vermeintlichen Gleichrangigkeit stellt die Kommission heraus, dass die zugrunde liegenden Dimensionen in einem untrennbaren, jedoch ökologisch eingebetteten Wirkungszusammenhang stünden, innerhalb dessen soziale und ökonomische Entwicklung nur im Rahmen einer ökologischen Tragfähigkeit möglich werde (World Commission on Environment and Development, 1987, S. 7):

„But the ‚environment‘ is where we all live; and ‚development‘ is what we all do in attempting to improve our lot within that abode. The two are inseparable. […]. What is needed now is a new era of economic growth – growth that is forceful and at the same time socially and environmentally sustainable“.

Wirtschaftswachstum wird von der Brundtland-Kommission zwar als zentraler Motor einer nachhaltigen Entwicklung betrachtet, der aber ökologische Voraussetzungen und Zielkoordinaten einzuhalten habe.^[3]

In der weiteren Historie beachtenswerter politischer Beschlüsse folgt die Agenda 21, welche 1992 in Rio de Janeiro von 178 Staaten verabschiedet wurde. Inhaltlich werden zunächst soziale und ökonomische Entwicklungsfragen thematisiert, insbesondere im Kontext bestehender globaler Ungleichheiten. Im weiteren Verlauf wird jedoch betont, dass diese Fragen unter der Prämisse ökologischer Belastungsgrenzen stünden, weshalb auch der Agenda 21 keine gleichwertige Einordnung ihrer Handlungsdimensionen zu entnehmen ist (United Nations, 1992, S. 64):

„Prevailing systems for decision-making […] tend to separate economic, social and environmental factors […]. This influences the actions of all groups in society […] and has important implications for the efficiency and sustainability of development. An adjustment or even a fundamental reshaping of decision-making […], may be necessary if environment and development is to be put at the centre of economic and political decision-making, in effect achieving a full integration of these factors“.

Der Umwelt wird als Lebensgrundlage des Menschen eine besondere Bedeutung beigemessen, da eine nachhaltige Entwicklung nur innerhalb der gegebenen ökologischen Grenzen erfolgen könne: „Land […] also includes natural resources: the soils, minerals, water and biota that the land comprises. […]. Land is a finite resource (United Nations, 1992, S. 85).

Im Zuge des UN-Nachhaltigkeitsgipfels wurde im Jahr 2015 die Agenda 2030 mit 17 Sustainable Development Goals (SDGs) als Nachfolgeprojekt der Agenda 21 verabschiedet. Von einem Drei-Säulen-Modell der Nachhaltigkeit ist aber noch immer keine Rede, obgleich die Handlungsdimensionen selbst ausgeführt werden (United Nations, 2015, S. 1):

„The 17 Sustainable Development Goals and 169 targets which we are announcing today demonstrate the scale and ambition of this new universal Agenda. […]. They are integrated and indivisible and balance the three dimensions of sustainable development: the economic, social and environmental.“

Im Kern führt die Agenda 2030 die politisch-mehrschichtige Perspektive der Agenda 21 fort, indem die großen globalen Probleme weiterhin Aufmerksamkeit entlang ihrer jeweils spezifischen Handlungshintergründe erhalten. Deshalb liegt der Bezeichnung in a balanced and integrated manner (United Nations, 2015, S. 35) auch kein idiomatisches Integrationsmodell zugrunde, sondern ein allgemeines Verständnis globaler Vernetzungen. So stellen Armut und Hunger Handlungsnotwendigkeiten dar, während die ökologischen Bedingungen Handlungsvoraussetzungen beinhalten (United Nations, 2015, S. 2):

„Planet: We are determined to protect the planet from degradation, including through sustainable consumption and production, sustainably managing its natural resources and taking urgent action on climate change, so that it can support the needs of the present and future generations“.

Im Unterschied zur Agenda 21 und zur Agenda 2030 zielt das Pariser Klimaabkommen auf ein völkerrechtlich verbindliches ökologisches Ziel zur Erreichung von Treibhausgasneutralität. Es verpflichtet die Vertragsstaaten, geeignete Maßnahmen zur Reduktion von Emissionen sowie zur Anpassung an den Klimawandel zu ergreifen. Dabei soll die globale Erwärmung möglichst auf 1,5 °C begrenzt werden, was als zentrale Voraussetzung für die Sicherung sozialer und ökonomischer Belange gilt und zugleich „als Ausdruck der Gerechtigkeit“ bewertet wird, insofern es deren Erhalt und Entwicklung fördert (Europäische Union, 2016, S. 5).

Die hier skizzierten Auszüge belegen in knapper und nicht erschöpfender Form, dass die politische Lesart den Nachhaltigkeitsgedanken nicht i. S. gleichrangiger oder gleichwertiger Handlungsdimensionen entfaltet, sondern die allgemeinen globalen Probleme in ihrer jeweiligen Besonderheit heraushebt. Davon abgesehen wird die ökologische Demarkationslinie als Voraussetzung für nachhaltige Entwicklungsfähigkeit benannt, weshalb das Einrücken eines wie auch immer justierten und auszubalancierenden Drei-Säulen-Modells gegenstandslos ist.

Doch die Sichtweise vieler Veröffentlichungen zur BBnE überrascht noch in anderer Hinsicht. Denn als Legitimationsquelle für das Drei-Säulen-Modell wird v.a. der Abschlussbericht der Enquete-Kommission „Schutz des Menschen und der Umwelt“ herangezogen, welcher 1998 dem Deutschen Bundestag vorgelegt wurde (Ott, 2009, S. 25; Wittau, 2022, S. 286; Eisele, 2024, S. 16). Auch wenn im Bericht die drei Dimensionen genannt werden, so erfolgt nicht deren Vereinheitlichung – im Gegenteil (Deutscher Bundestag, 1998, S. 18):

„Die neue Politik muß anerkennen, daß wirtschaftliche Entwicklung und damit auch soziale Wohlfahrt nur in dem Maße möglich sind, in dem die Natur als Lebensgrundlage nicht gefährdet wird. […]. Aufgrund der komplexen Zusammenhänge zwischen den drei Dimensionen bzw. Sichtweisen von Ökologie, Ökonomie und Sozialem müssen sie integrativ behandelt werden. Dabei geht es – bildhaft gesprochen – nicht um die Zusammenführung dreier nebeneinanderstehender Säulen, sondern um die Entwicklung einer dreidimensionalen Perspektive aus der Erfahrungswirklichkeit. Die Diskussion tendiert dahin, Nachhaltigkeitspolitik als Gesellschaftspolitik zu interpretieren, die im Prinzip und auf lange Sicht alle genannten Dimensionen gleichberechtigt und gleichwertig behandelt.“

Nicht die ausgewogene Zusammenführung dreier Säulen wird angedacht, sondern die Einnahme einer mehrdimensionalen Perspektive. Vor diesem Hintergrund werden die unterschiedlichen Dimensionen als Aufgabengebiete verstanden, denen jeweils spezifische Ziele zugewiesen werden können. Davon abgesehen begründe ein intaktes Ökosystem die grundlegende Voraussetzung für eine generelle Entwicklungsfähigkeit, weshalb davor gewarnt wird, dass weitere ökologische Belastungen dem „Ziel der nachhaltig zukunftsverträglichen Nutzung“ entgegenstünden (Deutscher Bundestag, 1998, S. 25–26):

„Die Vernachlässigung sozialer und ökologischer Belange ist eine mögliche unerwünschte Nebenwirkung der Vorteile, die mit einem freien Wettbewerb einhergehen. Auch hier sind Korrekturen durch entsprechende Interventionen des Staates notwendige Bedingung für die Erhaltung der Verhältnisse für alles Wirtschaften. Was auf den ersten Blick wie eine Einschränkung ökonomischer Freiheiten anmutet, ist auf lange Sicht die nachhaltige Sicherung freier Marktprozesse. Insofern ist auch aus ‚puristisch‘ ökonomischer Sicht die ökologische und soziale Marktwirtschaft eine Notwendigkeit, um moderne Marktwirtschaften überlebensfähig zu machen.“

Alles in allem lässt sich aus den politischen Beschlüssen keine Gleichrangigkeit der Handlungsdimensionen herauslesen, weshalb es nicht verwundert, dass das Drei-Säulen-Modell immer wieder in der Kritik steht, da es die Nachhaltigkeitsambitionen zu einer leeren Kompromisshaftigkeit reduziere und als Idee hinter den Ergebnissen des Brundtland-Berichts zurückfalle (Winter, 2007, S. 258). Ähnlich sieht es der Umweltethiker Konrad Ott, der das Drei-Säulen-Modell als den „[…] große[n] Weichspüler der Nachhaltigkeitsidee“ bezeichnet (Ott, 2009, S. 26). Selbst der ‚Rat von Sachverständigen für Umweltfragen‘ kam 2002 in seinem Gutachten zu dem Ergebnis, dass das Drei-Säulen-Modell eher zu einem dreispaltigen Wunschzettel verkomme, da jede beteiligte Akteursgruppe ihr jeweiliges Anliegen nach Belieben eintragen könne. Der Sachverständigenrat spricht dem Modell seine Orientierungsfunktion ab, da „[u]nter Umsetzungsaspekten […] sein entscheidendes Problem […] die Hyperkomplexität [ist], die das arbeitsteilige politische System überfordert“ (Rat von Sachverständigen für Umweltfragen, 2002, S. 68).

2 Die ökologische Perspektive der Nachhaltigkeit

Angesichts des fortschreitenden Klimawandels kann dem kritisierten Nachhaltigkeitsparadigma nicht gefolgt werden. Zwar ist unbestritten, dass gesellschaftliche Problemlagen auf globaler Ebene zunehmend miteinander verflochten sind, doch wird ein ungebremster Klimawandel die bestehenden sozialen und ökonomischen Problemlagen noch verschärfen, weshalb ökologische Belange zunehmend an Bedeutung gewinnen.

Die Studienlage ist hier nicht nur eindeutig, sondern mittlerweile auch beängstigend. So seien bereits sieben der neun planetaren Grenzen^[4] überschritten, deren fortschreitende Überschreitung die Stabilität der Ökosysteme nachhaltig bedrohe (Rockström et al. 2009, S. 472):

„Although Earth’s complex systems sometimes respond smoothly to changing pressures, it seems that this will prove to be the exception rather than the rule. Many subsystems of Earth react in a nonlinear, often abrupt, way, and are particularly sensitive around threshold levels of certain key variables.“

Auch wenn die Ökosysteme der Erde eine gewisse Resilienz aufweisen, ist diese Fähigkeit nicht unbegrenzt, da beim Überschreiten kritischer Schwellenwerte nichtlineare und abrupte Systemveränderungen auftreten können. Solche Kipppunkte sind für bestimmte Teilerdsysteme mit einem Übergang in einen qualitativ anderen Systemzustand verbunden, der als weitgehend irreversibel gilt.^[5]

Nach Angaben dieser Studien befinden sich bereits mehrere der neun planetaren Grenzen im Hochrisikobereich (z.B. Strahlungsantrieb, genetische Vielfalt, funktionale Integrität der Biosphäre, Phosphor- und Stickstoffkreislauf), wobei das eigentlich Dramatische ihre kontinuierliche Zunahme ist (Rockström et al., 2009, S. 472; Richardson et al., 2023, S. 1; Sakschewski et al., 2025, S. 11). Bei einer Fortsetzung des gegenwärtigen Trends sind weitere Verschlechterungen zu befürchten (van Vuuren et al., 2025, S. 910), weshalb McKay et al. die Einhaltung der Klimaschutzabkommen fordern (McKay et al., 2022, S. 1):

„Current global warming of ~1.1°C above preindustrial temperatures already lies within the lower end of some tipping point uncertainty ranges. Several tipping points may be triggered in the Paris Agreement range of 1.5 to <2°C global warming, with many more likely at the 2 to 3°C of warming expected on current policy trajectories. This strengthens the evidence base for urgent action to mitigate climate change and to develop improved tipping point risk assessment, early warning capability, and adaptation strategies.“

Solche Befunde unterstreichen mit Nachdruck die Notwendigkeit eines sofortigen und konsequenten ökologischen Handelns, zumal der Klimawandel mit beispielloser Geschwindigkeit voranschreitet (Zhou et al., 2023, S. 1; Forster et al., 2025, S. 2642–2643; Ripple et al., 2025, S. 1016–1017). Die Appelle sind eindringlich und können nicht im Nachhinein überhört worden sein (Ripple et al., 2025, S. 1016):

„We are hurtling toward climate chaos. The planet’s vital signs are flashing red. The consequences of human-driven alterations of the climate are no longer future threats but are here now. This unfolding emergency stems from failed foresight, political inaction, unsustainable economic systems, and misinformation. Almost every corner of the biosphere is reeling from intensifying heat, storms, floods, droughts, or fires. The window to prevent the worst outcomes is rapidly closing.“

Etwas optimistischer, aber in der Sache identisch lesen sich die Berichte des IPCC, in denen zu einem zeitnahen Handeln aufgefordert wird (IPCC, 2023a, S. 27):

„Tiefgreifende, schnelle und anhaltende Minderungsmaßnahmen und eine beschleunigte Umsetzung von Anpassungsmaßnahmen in diesem Jahrzehnt würden die projizierten Verluste und Schäden für Menschen und Ökosysteme verringern […] und viele positive Nebeneffekte bringen, insbesondere für die Luftqualität und die Gesundheit […]. Verzögerte Maßnahmen zur Minderung des Klimawandels und Anpassung daran würden eine Infrastruktur mit hohen Emissionen festschreiben, die Risiken von verlorenen Vermögenswerten und Kostensteigerungen erhöhen, die Machbarkeit verringern sowie Verluste und Schäden vergrößern.“

Damit soll an dieser Stelle der Blick auf einige wenige Ergebnisse der Klima- und Umweltforschung enden, zumal in der Bewertung der naturwissenschaftlichen Erkenntnisse in der Studienlage kaum Unterschiede vorliegen. Was hingegen lebhaft und oft ohne Ergebnis diskutiert wird, setzt bei der Inanspruchnahme von politischen Handlungsoptionen und politischer Verantwortung an. Auch wenn bezüglich staatlicher Emissionen verlässliche Angaben vorliegen, liegt es auf der Hand, dass sich die einzelnen Länder auch angesichts fehlender internationaler Gerichtsbarkeit kaum zu einseitigen Eingeständnissen zwingen lassen. Dennoch besitzen die großen Industrienationen eine besondere ökologische Verpflichtung, weshalb es vielen ihrer politischen Akteure sicherlich entgegenkommt, wenn mit der Nachhaltigkeitsidee Abwägungsprozesse einhergehen. Da nutzt es dann auch wenig, wenn in makroökonomischen Modellanalysen nachgezeichnet wird, dass extreme Wetterereignisse das BIP negativ beeinflussten, während Klimaschutzmaßnahmen gesamtwirtschaftlich positive Effekte entfalten (Lutz et al., 2025, S. 1).

3 Die berufs- und wirtschaftspädagogische Perspektive

Unbestritten stellt die BBnE innerhalb der Berufs- und Wirtschaftspädagogik seit vielen Jahren ein zentrales Forschungsfeld dar, was sich nicht zuletzt in der hohen und mittlerweile kaum noch überschaubaren Anzahl an Publikationen und Forschungsaktivitäten widerspiegelt. Diese insgesamt sehr erfreuliche Entwicklung ist insbesondere auf die seit den frühen 2000er-Jahren intensivierte Förderung von Modellversuchen zurückzuführen, in deren Folge die traditionelle berufliche Umweltbildung angesichts eines deutlich erweiterten Referenzrahmens an Bedeutung verlor. Die BBnE positioniert sich daher als eigenständiger Ansatz, indem sie die zunehmende Komplexität vielfältiger globaler Problemstellungen in den Vordergrund rückt, weshalb mit guten Gründen von einem Paradigmenwechsel innerhalb der Berufs- und Wirtschaftspädagogik gesprochen werden kann.

Der Anspruch der Modellversuche war von Beginn an eindeutig, indem die Praxisorientierung zum zentralen Strukturanspruch erklärt wurde, was Rückbezüge auf theoretische Arbeiten der beruflichen Umweltbildung erheblich verkomplizierte (Drees, 2000, S. 35). Davon berichtet auch die erste bundesweite Fachtagung zur „Berufsbildung für eine nachhaltige Entwicklung“, auf der Einigkeit hinsichtlich einer stärker praxisorientierten Ausrichtung bestand (BMBF, 2003, S. 11; s. auch Kutt, 2000, S. 11). Die Richtschnur für die Modellversuche war damit geklärt: konzeptuelle Offenheit auf der Grundlage vermeintlich gleichgewichtiger Handlungsdimensionen sowie Praxisorientierung im Sinne einer „gelebten Wirklichkeit in den Arbeitsprozessen“ (Kremer, 2007, S. 4; auch: Mohorič, 2014; Melzig, 2024, S. 12).

Einen vorläufigen Höhepunkt bildet die Einführung der Standardberufsbildposition „Umweltschutz und Nachhaltigkeit“, die es ohne die Bemühungen der BBnE und ohne die Förderung von Modellversuchen wohl nicht gegeben hätte.

Wenn hier nun von Irrwegen die Rede ist, so geschieht dies keinesfalls aus Geringschätzung, sondern vor dem Hintergrund eines kritischen Rückblicks, in dem das weitgehende Fehlen theoretischer Tiefenschärfe und der Anschluss an vermeintliche Öffnungsmomente dem praxisorientierten Anspruch letztlich selbst zuwiderlaufen. Der Grund liegt in der Wucht, mit der die Idee der Nachhaltigkeit die Arbeitswelt tatsächlich konfrontiert. Denn was bedeutet es konkret, wenn in diesem Zusammenhang vom Transformationswandel gesprochen wird? Genau genommen geht es darum, die bestehende betriebliche Alltagswirklichkeit und damit die beruflichen Handlungsroutinen zu verändern, wodurch die Legitimität von lange etablierten Arbeits- und Geschäftsprozessen infrage gestellt wird. Solche Sinnwelten zeichnen sich jedoch gerade durch hohe Stabilität und Widerstandsfähigkeit aus, weshalb Veränderungen neue, einsichtige Legitimationen erfordern, deren Ursprung letztlich ethischer Natur sein muss, da es um Brüche in den gelebten Werten und Normen geht (vgl. Berger & Luckmann, 1996, S. 103; Schreyögg & Geiger, 2016, S. 364).

Ist dem so, erscheint es aber wenig überzeugend, allen Handlungsdimensionen gleichermaßen gerecht werden zu wollen. Zu berücksichtigen ist, dass Ökologisches, Soziales und Ökonomisches von unterschiedlichen Wertbezügen geprägt sind, weshalb ihre pädagogische Verflechtung eine außerordentlich anspruchsvolle, womöglich kaum vollständig einlösbare Herausforderung darstellt. Es bedarf daher einer klaren Prioritätensetzung, deren normative Grundlage in der Dringlichkeit der ökologischen Gestaltungsherausforderung zu sehen ist.

Aus diesem Grund ist eine ökologische Standortbestimmung erforderlich, von der aus der notwendige Bruch mit bestehenden Arbeits- und Geschäftsprozessen auf eindeutige ethische Begründungslinien zurückgeführt werden kann. Letztlich geht es darum, neuen Handlungsoptionen Legitimität zu verleihen – Auszubildende also nicht mit der Frage allein zu lassen, welchen Sinn es hat und weshalb es richtig sei, auf bewährte Praxisformen zu verzichten. Neben vertieften fachlichen Kenntnissen bedarf es hierfür insbesondere moralischer Urteilsfähigkeit, da neue sinnstiftende Bezüge nicht ohne normative Begründungen auskommen. Es genügt nicht, wenn Nachhaltigkeit oder Klimawandel lediglich begrifflich präsent sind, zumal gerade ihnen häufig der Vorwurf moralischer Überheblichkeit anhaftet. Vor diesem Hintergrund fällt die Suche nach expliziten ethischen Motiven innerhalb der BBnE bislang eher ernüchternd aus.

Ethische Desiderate innerhalb der BBnE

Die große Mehrzahl an Veröffentlichungen zur BBnE besitzt einen deutlichen praxisorientierten Charakter. Um dieser einseitigen Ausrichtung gewissermaßen Substanz zu verleihen, ist es hin und wieder üblich, über Querverweise oder weiterführende Quellenangaben dem eigenen Dafürhalten Legitimation zu geben. Dabei verschiebt sich allerdings ihr Ort in den nichtsichtbaren Raum, weshalb nicht ohne Hintergrundkenntnisse Einordnungen getroffen werden können. Ein typisches Beispiel ist die Quellenangabe zur ‚Pädagogischen Anthropologie‘ von Heinrich Roth, in deren Fußnote Nachhaltigkeitskompetenzen ihre theoretische Begründung erhalten sollen (Casper et al., 2021, S. 183; Strotmann et al., 2023, S. 160, 163). Was hingegen ausbleibt, ist die sinnstiftende Einbindung des Konzepts zur moralischen Handlungsfähigkeit, in deren Konsequenz dann Roths Ausführungen zu den Einsichten in erwünschte Wert- und Normenbezüge stehen müssten. Doch weil nicht die pädagogische Anthropologie, sondern i.d.R. nur der Kompetenzbegriff herausgehoben wird, verblassen die praxisnahen Skizzierungen zur beruflichen Nachhaltigkeit unterhalb der von Roth adressierten ethischen Denkbewegung (Roth, 1976, S. 382–383, 421).

Ebenfalls auffällig ist der inflationäre Gebrauch der Begriffe Gerechtigkeit und Verantwortung. Was mit diesen Begriffen konkret gemeint ist, bleibt allerdings schleierhaft, weil von gerechtigkeitstheoretischen und verantwortungsethischen Bezügen keine Rede ist. Insofern bleiben Hinweise, dass Gerechtigkeit als übergeordnetes Ziel den Nachhaltigkeitsgedanken freisetze (Nagel, 2023, S. 46), inhaltlich leer.

Ebenso verbreitet ist die Forderung nach Komplexitätsreduktion, was das Ansprechen moralischer Rechtfertigungsnormen praktisch ausklammert. Dies betrifft insbesondere Lernmaterialien, in denen die Nachhaltigkeitsidee für Auszubildende oft unbesprochen bleibt, da sie aufgrund ihrer als zu anspruchsvoll, komplex und vielschichtig wahrgenommenen Struktur als schwer vermittelbar gelte. Stattdessen rückt das „Anwenden-Können“ anhand eindeutiger Operatoren mit Bezug zu beruflichen Arbeits- und Geschäftsprozessen in den Mittelpunkt (Schütt-Sayed et al., 2021; Kähler et al., 2023, S. 21; Mourabit et al., 2023, S. 56). Ein Beispiel dafür ist der 2024 erschienene „Werkzeugkasten für einen nachhaltigkeitsorientierten Berufsschulunterricht“ (Kuhlmeier et al., 2024), in welchem Lehrkräfte aufgefordert werden, Nachhaltigkeit in beruflichen Lernsituationen zu identifizieren, ohne aber zu klären, nach welchen normativen Kriterien diese Suchbewegung erfolgen soll. Weiterführende Hinweise zu den ethischen Begründungshorizonten fehlen, weshalb Leitsätze wie „Heute nicht auf Kosten von morgen und hier nicht zulasten von anderswo leben und arbeiten“ keinerlei normative Verbindlichkeit besitzen und Auszubildende mit ihren aufbrechenden Wertekonflikten alleine lassen.

Hinzu kommt, dass in vielen didaktischen Nachhaltigkeitskonzepten dafür plädiert wird, auf die Behandlung von „Megaproblemen“ wegen ihres vermeintlichen Überforderungscharakters zu verzichten (Kuhlmeier et al., 2024, S. 23). Doch es sind nicht nur Komplexitätsbefürchtungen, sondern auch die Sorge um die emotionale Stabilität von Auszubildenden – schließlich führten solche Problemhorizonte hinüber in Katastrophenszenarien, welche eine demotivierende Wirkung hätten (Kähler et al., 2023, S. 21; Kuhlmeier & Vollmer, 2018, S. 146; Kastrup & Kuhlmeier, 2022, S. 93). Um dem zu entkommen, müsse es darum gehen, „dass nachhaltiges Handeln im Kleinen und Konkreten beginnen solle, also bei den Arbeitsprozessen des beruflichen Alltags“, die weitaus weniger heikel seien als die angeblichen Untiefen weitläufiger Megaprobleme (Schütt-Sayed et al., 2021, S. 205). Doch trotz gegenläufiger Haltung werden solche induktiven Lernszenarien in der einen oder anderen Form wieder in die Realität weitreichender Horizonte zurückgeholt, indem das didaktische Fenster oft in Richtung globaler Auswirkungen in der Gegenwart und Zukunft aufgeschlagen wird (z. B. Kuhlmeier & Vollmer, 2018, S. 146; Poetzsch-Hefter & Vollmer, 2018, S. 162). Weil aber der Moralität kein Raum gegeben wird, verstärkt sich die Gefahr, dass sich Auszubildende von ihren mitgebrachten Wertvorstellungen entweder gar nicht erst lösen oder ihre zur Schau gestellte „machtlose“ Position angesichts betrieblicher und globaler Realitäten in das politisch gefährliche Blickfeld einer „Die da oben machen doch sowieso, was sie wollen“-Haltung überführen.

Ein weiterer Gesichtspunkt ethischer Unterbestimmtheit entfaltet sich im vielzitierten Begriff der ‚regulativen Idee‘. Denn diese wird in der Regel nicht weiter ausgeführt, sondern als wuchtiger Platzhalter mit philosophischem Anstrich verwendet. Dabei fällt auf, dass die Idee nachhaltiger Entwicklung wie selbstverständlich auf das Podium einer ‚regulativen Idee‘ gehoben wird, um im selben Atemzug festzustellen, dass diese bloß „als normative Orientierung“ diene, zumal sie „kaum deduktiv für Lehr-Lern-Arrangements operationalisiert werden“ könne (Kuhlmeier & Voller, 2018, S. 146; auch: Schütt-Sayed & Vollmer, 2017, S. 87). Würde aber tatsächlich auf Immanuel Kants Begriff der regulativen Prinzipien abgestellt und eine Differenzierung zwischen dem pflichtgemäßen Handeln und dem Handeln aus Pflicht erfolgen, dann würde die Spur tatsächlich zu moralischen Werten führen, von denen so bewusst Abstand genommen wird. Mehr noch: Ein solcher ethischer Aufschluss differenziert zwecksetzende Beweggründe, welche nach Kant zwischen der Achtung vor den inneren Prinzipien des allgemeinen Sittengesetzes und dem geheimen „Antrieb der Selbstliebe unter der bloßen Vorspiegelung jener Idee“ unterscheiden (Kant, 1786/2007, S. 34–35). Was also sind die Motive, wenn es um die Realisierung nachhaltigen Handelns geht? Sich dagegen nur der begrifflichen Hülse anzunehmen, führt in die argumentatorische Leere, was Tür und Tor für willkürlich-ethische Einordnungen öffnet.

Diese knappen Beispiele verdeutlichen, dass tiefergehende ethische Fragestellungen in der Regel ausgeklammert bleiben und damit die Rechtfertigung nachhaltigkeitsorientierter Absichten an das Subjekt zurückgekoppelt wird. Dass dies nicht sein muss, zeigt sich in anderen Publikationen, auch wenn ihre Anzahl weitaus geringer ausfällt.

Ethische Bezüge innerhalb der BBnE

Andreas Fischer: Visualisierte Diskursethik

Als einer der bekanntesten Vertreter der BBnE vertritt der leider 2019 verstorbene Andreas Fischer einen diskursethischen Standpunkt. Schon früh plädierte er Ende der 1990er-Jahre und Anfang der 2000er-Jahre für einen interdisziplinären Dialog, weil sich im Zuge der Nachhaltigkeitsdebatte die Grenzlinien der Arbeitswelt erweitert hätten.^[6] Zudem müssten die empirischen Grundlagen erarbeitet werden, da, so sein ernüchterndes Resümee 2013, der Diskurs weitgehend unreflektiert normativ geprägt sei (Fischer, 2013, S. 4). Als drängendste Aufgabe sieht Fischer eine Umkehrung der beruflichen Werte an, wonach nicht das ökonomische Verwertungsinteresse der beruflichen Bildung voranzustellen sei, sondern eine nachhaltigkeitsorientierte konstruktive Perspektive, in der die Anforderungen einer globalisierten Arbeitswelt besser gefasst werden könnten als durch einen nur wirtschaftlich ausgerichteten Blickwinkel. Insofern sei Nachhaltigkeit auch im ökonomischen Sinne nicht als Sand im Getriebe, sondern als Öl im Prozess zu begreifen (Fischer, 2005, S. 78). Möglich werde dieser Weg „von der Peripherie ins Zentrum der beruflichen Bildung“ allerdings nur, wenn „der Diskurs über eine Berufsbildung für nachhaltige Entwicklung bildungstheoretisch geführt“ werde (Fischer, 2005, S. 78). Doch diese paradigmatische Debatte stehe nicht im Raum, was zwangsläufig eine Marginalisierung der Nachhaltigkeitsidee befürchten lasse. Das eigentliche Wagnis, so gesteht Fischer später ein, sei das Unterfangen, Nachhaltigkeit als Modernisierungsszenario des Kapitalismus zu verstehen, in dem ihre konstruktiven Elemente den ökonomischen Nutzen auf veränderte Füße stellten. Dafür beruft sich Fischer auf das anthropologische Verständnis von Bernd Flessner, nach welchem der Mensch als Teil der Biosphäre anzusehen sei, dessen Handeln stets Auswirkungen auf das komplexe System der Natur nehme – was die Vorherrschaft des Menschen über die Natur faktisch relativiere (Fischer, 2009, S. 5). Ziel müsse es sein, über die Konzeption von Lehr-Lern-Arrangements neue Wertbezüge auszudifferenzieren und damit auch Räume für die Interessen Dritter zu öffnen. Gemeinsam mit Harald Handke und Jens-Jochen Roth erweitert Andreas Fischer seine Perspektive, indem er nicht nur einen konstruktiven Umgang mit den aufbrechenden Nachhaltigkeitswidersprüchen sucht, sondern entlang eines interaktionistischen Modells mit diskursethischen Zügen eine systematische Visualisierung aller am beruflichen Prozess beteiligten Akteure hervorzurufen versucht (Fischer et al., 2021, S. 100–101).^[7] Hier zeigen sich deutliche Spuren eines (wirtschafts-)ethischen Denkens, das sukzessive Erweiterungsmöglichkeiten der Entscheidungsprämissen von kurzfristigen Effizienzrationalitäten hinüber zu einer langfristigen Nachhaltigkeitsrationalität beinhaltet (Fischer et al., 2021, S. 94). Was Fischer insgesamt auszeichnet, ist der konstruktive Blick auf das vom Nachhaltigkeitsgedanken offengelegte „Spannungsverhältnis zwischen Arbeit, Kapital und Umwelt“ (Fischer, 2005, S. 82), dessen tiefergehende ethische Ansprüche er allerdings nur im Kontext kleinerer Arbeiten besprochen hat. Die von ihm bereits Ende der 1990er-Jahre aufgezeigte theoretische Lücke blieb bestehen.

Karin Rebmann: Epistemische Kognitionen

Eine andere Sichtweise vertritt Karin Rebmann^[8], die gemeinsam mit Andreas Slopinski das empirisch nachweisbare Auseinanderfallen von Umweltbewusstsein, Nachhaltigkeitswissen und Nachhaltigkeitshandeln beleuchtet (Rebmann & Slopinski, 2018). Sie nennt dies Diskrepanztheorem, das aufgrund einer lückenhaften didaktischen Erarbeitungsfolie wirksam werde, da nur einzelne, unverbundene Facetten die Herangehensweise zur BBnE kennzeichneten und ein vollständiges, lerntheoretisch ausbuchstabiertes und empirisch valides Lernkonzept nicht erkennbar sei. Rebmann konkretisiert in ihrem Vorgehen keine ethischen Paradigmen, sondern entwirft ein kognitionstheoretisches Rahmenkonzept, das „die Ebenen der Kognition und der epistemischen Kognition miteinander“ verbinden solle (Rebmann & Slopinski, 2018, S. 76). Für die Frage der Werte und Normen konstatiert Rebmann, dass deren Einflussnahme auf zielgerichtetes Verhalten nur schwach korreliere, weshalb es „eines mehrdimensionalen und ganzheitlichen Rahmenmodells“ bedürfe, in welchem z. B. auch die soziale Umwelt als reale Interaktionsfläche miteinzubeziehen sei und an dessen Ende das Erkennen von Wirklichkeit stehe – Bezüge zur Wissenssoziologie von Ernst von Glaserfeld werden angedeutet (Rebmann & Slopinski, 2018, S. 77).

Rebmann erweitert nun die Ebene der Kognition, indem sie den Beitrag epistemischer Überzeugungen adressiert, denen aufgrund ihrer Fähigkeit, über subjektive Vorstellungen Auskunft geben zu können, eine handlungsleitende Funktion zufalle. Erst hier könne von transformativen Lernprozessen gesprochen werden, weil auch das soziale Umfeld als systemische Komponente miteinbezogen werde, was die Sinnhaftigkeit des nachhaltigkeitsorientierten Lernprozesses im Kontext vorhandener Kommunikationsmuster berücksichtige. Dies könne durchaus Brüche hervorbringen, weil die Absichten nicht in jedem Fall mit den (betrieblichen) Wirklichkeiten harmonisierten, weshalb nach alternativen betrieblichen Lernwegen, welche „keine grundsätzliche Umstrukturierung der Ablauforganisation notwendig“ machten, im Kontext eines epistemischen Klimas gesucht werden müsse (Rebmann & Slopinski, 2018, S. 83–84).

Unscharf bleibt, wie eine Stimulierung und Kodierung der Bedeutungssteigerung epistemischer Überzeugungen tatsächlich zustande kommen soll. Allein die Repräsentation von Wissen als motivationaler Faktor erscheint argumentativ dünn, weil die insinuierte Verlagerung von Moralität ohne ethische Reflexionskategorien wohl kaum an die dahinterliegenden Werte reicht. Denn Nachhaltigkeit ist und bleibt ein ethisches Konzept, das moralische Werte adressiert, welche überhaupt erst einmal in Überzeugungen überführt werden müssen, bevor Lernprozesse ihre Handlungswirksamkeit situieren. Stattdessen führt Rebmann an anderer Stelle die Bedeutung von Innovationskompetenz aus, zumal sich Nachhaltigkeitseffekte nicht allein über Wissen in die betrieblichen Handlungsabläufe integrieren ließen. Hinzu komme daher Handlungskompetenz, deren besonderes Feld im Bereich von Innovationen vor allem die Fachkompetenz und die Personalkompetenz seien (Rebmann et al., 2018, S. 54–55). Am Ende ist es Aufgabe der Berufsschule, so Rebmann, „eine gemeinsame Reflexions- und Bewertungsbasis“ auf der „Metaebene nachhaltigen Wirtschaftens“ zu adressieren, um die normativen Nachhaltigkeitsaspekte auf der Ebene betrieblicher Erfahrungen fassen zu können (Rebmann et al., 2020, S. 15). Dies allerdings in der Absicht, Brücken zwischen Theorie und Praxis zu bauen, damit eine nachhaltige Wirtschaftsordnung überhaupt gelingen könne.

Gerhard Minnameier: Wachstumsethik

Völlig anders argumentiert Gerhard Minnameier, der zwar nicht zu den einflussnehmenden Protagonisten des beruflichen Nachhaltigkeitsdiskurses gehört, aber in zwei Beiträgen eine recht befremdliche, gleichwohl ethisch ausbuchstabierte Sichtweise vertritt (Minnameier, 2022; 2025). Befremdlich, weil er nicht nur einen Frontalangriff gegen die gesamte Nachhaltigkeitscommunity führt, sondern Teilen ihrer Vertreter sogar die Schuld am Klimawandel gibt. Seine Argumentationslinie ist im Grunde simpel, zumal er allein wirtschaftliches Wachstum im Zusammenhang mit freien Marktbewegungen als Voraussetzung zur Realisierung nachhaltigkeitsorientierter Ziele sieht. Grundsätzlich räumt er ein, dass das Thema Nachhaltigkeit eine bedeutsame gesellschaftspolitische Angelegenheit sei, die die Menschheit insgesamt betreffe und daher auch für die Berufsbildung von Relevanz wäre. Gemeinsam mit Georg Hans Neuweg argumentiert er, dass der „politisch-gesellschaftliche Diskurs, in den die Individuen eintreten können müssen, […] offenkundig intellektuell wie moralisch weitere Horizonte als das Alltagsgeschäft auf den Märkten“ erfordere, insbesondere wenn es um das Erleben und Durchdringen von Dilemmatasituationen gehe, zu denen auch der Klimawandel und seine Auswirkungen auf das Handeln von Unternehmen zählten (Minnameier & Neuweg, 2019, S. 637). Doch anders als z. B. Fischer verdichtet Minnameier die aufbrechenden Konfliktzonen im Einklang mit den kapitalistischen Mechanismen der freien Marktwirtschaft, in deren Zusammenhang er auch die Grundfesten unserer Demokratie verortet. Es komme darauf an, vom ideologisch getriebenen Denken in den Kategorien von „Entweder-Oder“ (Win-Lose) abzurücken, um die Marktkräfte als solche zu stärken und die in den Unternehmen durchaus vorhandenen Nachhaltigkeitspotenziale gewinnorientiert zu maximieren (Win-Win). Sein zentraler Begriff Wachstum kulminiert zum ethischen Prinzipienbegriff – zum Ausweis ökonomischer Vernunft (Minnameier, 2025, S. 28). Jede Abweichung vom Pfad dieser vermeintlichen Erkenntnis gehe mit einem „Rückfall auf ein Wohlstandsniveau vorindustrieller Zeit“ einher, zu dem die Nachhaltigkeitsbemühungen beitrügen, „da die kritische Reflexion der aktuellen BNE von wirtschafts- und speziell kapitalismusfeindlichen Ansätzen dominiert“ würde (Minnameier, 2025, S. 31). Stattdessen führt Minnameier das Modell der Ordonomik an, welches auf eine Ausweitung wachstumsorientierter Unternehmensverantwortung setzt und Aspekte der Selbstverpflichtung betont (vgl. Minnameier, 2022, S. 99; Pies, 2016, S. 35). Die Bemühungen des „Mainstream“ der Nachhaltigkeitsakteure seien hingegen von großer Ignoranz gegenüber wirtschaftlichen Notwendigkeiten geprägt, was „Kaufleute systematisch in eine […] unausweichliche Zwickmühle [führe]: Sie sollten dann nämlich sehenden Auges ökonomischen Opportunitäten zuwiderhandeln, um dadurch Nachhaltigkeitszielen gerecht zu werden“ (Minnameier, 2022, S. 93).

Seine häufig zynisch geprägte Perspektive reduziert den beruflichen Nachhaltigkeitsdiskurs auf wenige Schlagworte und verallgemeinert die damit verbundenen Debatten in einer Weise, die sowohl unzureichend als auch entbehrlich erscheint. Zugleich bleibt er eine Antwort auf die zentrale Frage schuldig, wie sich wirtschaftliches Wachstum ohne einen umfassenden Schutz natürlicher Ressourcen realisieren lassen soll und inwiefern unter diesen Voraussetzungen überhaupt tragfähige Werteverschiebungen entstehen können.

Ulrike Greb & Carolin Wicke: Ethische Dilemmata im Strukturgitter

Auf der didaktischen Ebene heben sich zwei Konzepte ab, deren ethische Bezüge in Strukturgittern zum Ausdruck kommen. In Anlehnung an Herwig Blankertz und Günter Kutscha (Blankertz, 1974; Kutscha, 1975) sind Ulrike Greb für die Bereiche Gesundheit und Hauswirtschaft (Greb, 2008; 2009; Greb & Herold, 2011) sowie Carolin Wicke für die kaufmännische Bildung (Wicke, 2018) dem Thema Nachhaltigkeit nachgegangen. Mit dem Strukturgitteransatz wird das Ziel verfolgt, keinem der involvierten Inhaltsbereiche Vorrang einzuräumen, sondern die jeweiligen moralischen Implikationen in eine reflexiv-heuristische Denkbewegung zu überführen. Damit wird ein streng diskursethischer Ansatz verfolgt, den Greb auf die technischen, praktischen, emanzipativen Erkenntnisinteressen von Jürgen Habermas führt und diese an gesellschaftliche Dilemmatasituationen bindet. So vermeidet sie Idealisierungen, indem z. B. ökonomisches Wachstum lediglich als globales Phänomen in Erscheinung tritt, dessen spezifisch-ethische Implikationen über die nachhaltigkeitsorientierten Gesichtspunkte von Gerechtigkeit, Partizipation und Verantwortung aufgebrochen werden (Greb, 2008, S. 6, 14, 17, 19). Ziel ist die bildsame Selbstvergewisserung und eine Abkehr von moralischer Indoktrination.

Ähnlich verfährt Carolin Wicke, die 2018 ihr kaufmännisches Strukturgitter allerdings eng am Konzept des homo sustinens (Siebenhüner, 2001) ausrichtet und postwachstumsökonomisch argumentiert. In diesem Zusammenhang fordert sie dazu auf, „den bildungstheoretischen Diskurs in der Berufs- und Wirtschaftspädagogik“ wieder aufzunehmen, um das fachdisziplinäre Selbstbild entlang gesellschaftlicher Probleme neu auszudiskutieren (Wicke, 2018, S. 119). Im Unterschied zu Greb bindet Wicke berufliche Kompetenzdimensionen ein (Orientierungsfähigkeit, Problem- und Entscheidungsfähigkeit, Kritik- und Differenzierungsfähigkeit) und führt diese auf die Systemdimensionen Güter, Geld und Informationen zurück (Wicke, 2018, S. 119, 122; auch: Wicke et al., 2018). Deren nachhaltigkeitsorientierte Referenzpunkte stellen den Diskursrahmen dar, innerhalb dessen z. B. Reichtum und Armut als Gütemerkmale verhandelt werden. Ohne die erkenntnisleitenden Bezugskategorien, wie sie bei Greb dargelegt werden, bleibt allerdings unscharf, woraus sich die Wertdimensionen bei Wicke erschließen.

Heiko Spitzeck & Peter Ulrich: Integrative Wirtschaftsethik

Ein wiederum wirtschaftsethisch ausbuchstabiertes Konzept legen 2006 Heiko Spitzeck und Peter Ulrich mit ihrer „Diskurspädagogik“ zum Thema ‚Nachhaltiges Wirtschaften aus Sicht der integrativen Wirtschaftsethik‘ vor (Spitzeck & Ulrich, 2006). Ihre Perspektive wird aber nicht bloß ethisch begründet, sondern soll der Moral insgesamt einen vorrangigen pädagogischen Standort einräumen. Sie stellen fest, dass karitative, instrumentalistische und korrektive Wirtschaftsethiken wenig zielführend seien, da der darin ausgewiesene rational-ökonomische Nutzengedanke nicht mit Nachhaltigkeit kompatibel sei (dazu auch: Ulrich, 1997, S. 113–114). Demgegenüber stelle die integrative Wirtschaftsethik die Dinge vom Kopf auf die Füße, weil „die Rationalität ökonomischer Nutzen-/Kosten-Argumente […] damit immer schon im Hinblick auf die Verfolgung von Erfolgszielen beurteilt [wird], deren Legitimität zuvor schon geklärt ist. Nachhaltigkeit ist so verstanden ein ethisch integriertes wirtschaftliches Erfolgsdenken, das vor den legitimen Ansprüchen späterer Generationen keinen Reflexionsabbruch vollzieht“ (Spitzeck & Ulrich, 2006, S. 119). Mit ihrer Diskurspädagogik wird ein Lernen an moralischen Dilemmata skizziert, dessen Ziel darin besteht, eine rein ökonomische Problemlösungsperspektive infrage zu stellen. Es geht um das Sichtbarmachen von Legitimationshintergründen, die innerhalb ökonomischer Entscheidungsräume ihre Wirksamkeit entfalten sollen. Ziel ist „die Erhöhung der moralischen Sensibilität, die Einsicht in die Möglichkeit eines vernünftigen Umgangs mit Wert- und Interessenkonflikten, die entsprechende Schärfung der Kritik- und Argumentationsfähigkeit sowie die Förderung der Bereitschaft zu konkretem moralischen Handeln“ (Spitzeck & Ulrich, 2006, S. 122). Das wirtschaftsethische Modell, das im Wesentlichen auf Peter Ulrich zurückgeht (Ulrich, 1997; 2001), stellt sicherlich einen Gegenentwurf zu Minnameier dar, indem vor allem die vom Nachhaltigkeitsgedanken provozierten Widersprüche und Konflikte nicht ausgedünnt, sondern als Bestandteil pädagogischen Dafürhaltens aufgehoben bleiben.

Weitere Publikationen mit ethischen Begründungslinien finden sich v.a. noch in kürzeren Aufsätzen, wie z. B. bei Wilhelm Trampe, der aus einer ökozentrischen Perspektive ein „starkes“ Nachhaltigkeitskonzept zur transformativen beruflichen Bildung entfaltet (Trampe, 2024).^[9] Davon abgesehen sind noch Publikationen aus der Allgemeinbildung einzubeziehen, deren Darstellungsfolien zwar nicht in die berufliche Bildung hineinreichen, aber deren Beiträge in Schriftreihen der Berufs- und Wirtschaftspädagogik erschienen sind.

Peter Euler & Yvonne Kehren: Bildungstheoretische Implikationen

Als Vertreter der „Kritischen Erziehungswissenschaft“ hinterlegt Peter Euler den Gegenstand der Nachhaltigkeit ideologie- und herrschaftskritisch. Sein kapitalismuskritisches Moment sucht vor allem nach den ökonomischen Treibern nicht nachhaltiger Entwicklungen, wobei dem wachstumsorientierten Kapitalismus eine organisierte Unvernunft in Bezug auf sein globales Ausmaß an nachhaltigkeitszerstörenden Implikationen zugewiesen wird (Euler, 2022, S. 78, 80). Ähnlich verfährt Yvonne Kehren, die sich in ihrer kritisch-materialistischen Sichtweise methodisch entlang einer immanenten Widerspruchsanalyse verortet, um so den „Mechanismen, die der Verwirklichung allgemeiner Rechte und der Möglichkeit gesellschaftlicher Teilhabe entgegenstehen“, auf die Spur zu kommen (Kehren, 2017, S. 66). Euler und Kehren verweben den Nachhaltigkeitsgedanken insoweit ethisch, indem sie „den humanen Gehalt der Bildung, und zwar für alle Menschen auf diesem Globus“, in Erinnerung rufen und über die Sachanalyse nicht nachhaltiger Zustände ihre Perspektive auf gesellschaftliche Problemfelder ausweiten (Kehren, 2017, S. 83). Hinzu kommt ein Kritikbegriff, der dem Nachhaltigkeitsdiskurs abhandengekommen sei, was den Blick für „neue Beurteilungskriterien“ versperre (Kehren, 2016, S. 202).

Klaus Beck: Moralentwicklung

Abschließend soll noch auf Klaus Beck eingegangen werden, der im Rahmen der beruflichen Umweltbildung kognitionspsychologische Aspekte der Moralentwicklung herausgehoben hat, was durchaus für den Nachhaltigkeitsgedanken von Interesse ist (Beck, 2002).

Beck stellt zunächst fest, dass die Aneignung tiefergehenden Wissens zu den unbeabsichtigten und unbedachten Nebenfolgen eigenen und fremden Handelns eine zentrale Voraussetzung der Umweltbildung darstelle: „Wer nämlich weiß, welche direkten und indirekten Konsequenzen an das eigene und auch das fremde Handeln geknüpft sind, ist aus dem Paradies unschuldig-naiver Spontaneität vertrieben“ (Beck, 2002, S. 68–69). Entscheidend seien aber nicht nur Sachkenntnisse, sondern auch bewusstes Wissen über moralische Prinzipien, wie sie in Gerechtigkeitskonzepten ausgewiesen würden. So sei es ein entscheidender Unterschied, ob Moralität gewusst werde, also kognitiv in Handlungssituationen verfügbar sei, oder nur träge vorliege und damit auf die Handlungsentscheidung keinen „reflexiven“ Einfluss ausüben könne. Dabei helfe die kantische Prinzipienethik nicht weiter, weil die Besonderheit situativer beruflicher Handlungskontexte einem universalethischen Anspruch nicht genüge. Zwar erscheine es plausibel, dass ökologische Aspekte unter universalen Ansätzen gefasst würden, aber „die Realität des moralischen Denkens der Menschen [könne] ‚bestenfalls‘ in Ausnahmefällen sich dem universalistischen Ansatz“ fügen (Beck, 2002, S. 72). Entscheidend sei daher die Frage, auf welche Weise der Appell moralischen Handelns auch tatsächlich Wirkung entfalte und nicht zur Leerformel erodiere (Beck, 2002, S. 73).

Zusammenfassend lässt sich resümieren, dass im Rahmen der BBnE zwar erfreulich viele Publikationen den Gedanken der Nachhaltigkeit lebendig halten, aber nur wenige Arbeiten tiefergehende ethische Reflexionen kontextualisieren. Doch auch die wenigen theoretischen Publikationen müssen kritisch dahingehend befragt werden, warum z. B. die vielfältigen Aushandlungen zur Klimaethik vollkommen ausgeklammert bleiben. Hinzu tritt das bemerkenswert pauschale Positivurteil über das konzeptuelle Öffnungsmoment der Nachhaltigkeitsidee, in dem sich nicht nur konkurrierende ethische Prinzipien verbergen, sondern dessen involvierte Wissensbezüge ein sehr tiefes Verständnis der dahinterliegenden Sachverhalte erforderlich machen.

4 Die kritisch-ökologische Perspektive

Wenn im Folgenden von der kritisch-ökologischen Perspektive die Rede ist, ist zunächst einzuräumen, dass deren bildungstheoretische Verortung sowie weiterführende Begründungslinien aus Platzgründen nicht entfaltet werden können. Vielmehr beschränkt sich die Darstellung auf einen kursorischen Überblick klimaethischer Aspekte, deren unterschiedliche Argumentationsweisen nicht nur der kritisch-ökologischen Nachhaltigkeitsperspektive ein theoretisches Fundament verleihen, sondern ebenso geeignet sind, die berufliche Nachhaltigkeitsdebatte konzeptionell zu stützen.

Die hier vorgestellte ökologische Sichtweise folgt den Ergebnissen und Forderungen der Klimaforschung und soll bewusst den Nachhaltigkeitsgedanken auf ein ‚schmaleres‘ Fundament stellen, was wiederum die Einnahme eines ethischen Blickwinkels deutlich erleichtert. Damit wird Anton Leist gefolgt, der den Begriff Nachhaltigkeit in ökologische Gerechtigkeit übersetzt, um den nicht enden wollenden Diskurs über vermeintliche Zielbestimmungen aufzubrechen (Leist, 2007). Letztlich gehe es nach Leist um eine gerechte Verteilung von kritischen Gütern, deren Ziel es ist, „ökologische Deprivation von einzelnen Bürgern und ökologische Zerstörung zu verhindern“ (Leist, 2007, S. 6). Und wenn am Ende das Recht auf Leben als unteilbares Menschenrecht fungiert, besteht in jedem Fall eine institutionelle Pflicht zur Umgestaltung der herrschenden Ordnung – eine Pflicht, die zur unbedingten Aufgabe auch und gerade der Berufsschule wird (vgl. Menke & Pollmann, 2007, S. 30–31; 109).

Was nun den Reiz der ökologischen Gerechtigkeit nach Leist ausmacht, ist die Bezugnahme auf die Begriffe Gerechtigkeit und Ökologie. Denn diese besitzen klare fachdisziplinäre Bezüge und verweisen im Unterschied zur Vielstimmigkeit des Nachhaltigkeitsgedankens auf einen dahinterliegenden Wissenschaftsdiskurs mit eindeutigen Argumentationslinien und fachdisziplinären Positionen.^[10] Davon abgesehen steht außer Frage, dass mit dem weiteren Anstieg der globalen Durchschnittstemperatur die ökologischen Folgewirkungen zunehmen und erhebliche Gerechtigkeitsdefizite aufbrechen werden. Nicht ohne Grund spricht der IPCC von einer neuen geologischen Epoche, dem Anthropozän, in welchem das Schicksal der Menschheit davon abhängt, inwieweit der Anstieg der globalen Temperatur ausgebremst werden kann (IPCC, 2019, S. 51–54).^[11]

Das dahinterliegende Problem betrifft die Sonderstellung des Menschen in der Natur – seine Freiheit. Denn nur ihr ist es zu verdanken, dass es dem Menschen gelungen ist, sich von der Naturabhängigkeit lossagen zu können. Doch als freies Wesen, dessen Instinktgebundenheit abhandengekommen ist, ist er allen Naturgewalten schutzlos ausgeliefert, weshalb der Mensch seine ungebundenen Fähigkeiten nutzt, um in Freiheit leben zu können.

Die Entwicklungsgeschichte des Menschen lässt sich insofern als Prozess fortschreitender Naturdistanzierung interpretieren, dessen teleologischer Bezugspunkt wiederum in der Idee der Freiheit liegt. Darin ist jedoch ein inhärentes Spannungsverhältnis angelegt: Der Anspruch auf vollständige Unabhängigkeit bleibt prinzipiell uneinlösbar, da die faktische Abhängigkeit von natürlichen Ressourcen fortbesteht. Gleichwohl hat dies den Menschen nicht daran gehindert, seine wachsenden Natureinsichten sowie seine technischen Fähigkeiten zur fortschreitenden Naturbeherrschung einzusetzen – ein Prozess, der immer weiter Formen der Naturentfremdung hinterlegt. Diese Dynamik erreicht inzwischen einen Punkt, an dem die funktionalen Systembedingungen der Natur selbst nachhaltig beeinträchtigt werden, wodurch die auf Autonomie gerichteten Bestrebungen an strukturelle Grenzen stoßen. Daher muss dem Ökologischen ein grundsätzliches Primat eingeräumt werden, weil es um Fragen manifesten ökologischen Handelns geht.^[12]

Es ist daher wenig nachvollziehbar, wenn Nachhaltigkeitskonzepte praktisch ohne ethische Klärung daherkommen und damit die Frage unbeantwortet bleibt, auf welcher moralischen Grundlage Entscheidungen eigentlich getroffen werden sollen. Schließlich wird den beruflichen Handlungsabläufen ihre sinnstiftende Legitimation entzogen, was in jedem Fall zur Frage veränderter moralischer Begründungszusammenhänge führt. Doch damit betritt der Nachhaltigkeitsdiskurs unweigerlich zwei sehr komplexe Wissenschaftsgebiete mit sehr unterschiedlichen Argumentationslinien: Theorien der beruflichen Bildung und Theorien der Klimaethik. Wird nun vom Standort der Berufs- und Wirtschaftspädagogik aus gefragt, so befindet man sich zunächst im Aufgabengebiet der (beruflichen) Bildungstheorie, in welchem die Frage der Legitimation erzieherischen Handelns verhandelt wird. Aus diesem Grund sind v. a. gesellschaftliche Umbruchphasen Ausgangspunkt für den (berufs-)bildungstheoretischen Diskurs, weil der Verlust tradierter und das Anbahnen neuer Legitimationsfiguren einen maßgeblichen Einfluss auf die Sinnstiftung pädagogischer Ideenbildung haben.

Umso erstaunlicher ist es, dass sich trotz Klimakrise und eines vielbeschworenen Transformationswandels keinerlei Entwicklung in Richtung eines betont ökologisch ausbuchstabierten Bildungsdiskurses bzw. einer entsprechenden Bildungstheorie zeigt. Stattdessen wächst die Anzahl unterbestimmter Nachhaltigkeitskonzepte, ohne dass ihnen ein ethischer Bezugsrahmen, geschweige denn ein ökologischer Bildungsbegriff, eigen wäre. Hier besteht also Klärungsbedarf, weshalb die Spurensuche den weiten Weg ins Feld der Klimaethik nehmen muss, von dem nun in kurzen Zügen die Rede sein soll.

Klimaethische Positionen

Ein erster vorsichtiger Blick schafft immerhin dahingehend Klarheit, dass in dieser Perspektive dem ethischen Moment eine grundsätzliche Bedeutung zugestanden wird. So stellt Stephen M. Gardiner fest, dass „wir bei der Erörterung der Frage, warum der Klimawandel ein Problem darstellt, nicht sehr weit kommen, ohne ethische Überlegungen anstellen zu müssen“ (Gardiner, 2025, S. 42). Dies führt weiter in ein recht komplexes Feld, zumal neben der Klimaethik auch die Umwelt-, Natur- und Nachhaltigkeitsethik^[13] existieren, in denen aus unterschiedlicher Handlungsperspektive und mit verschiedenen Ethikansätzen sehr lebhaft diskutiert wird. In jedem Fall geht es um eine Bewertung der ökologischen Folgeverantwortung, wie sie aus dem Verhältnis ‚Mensch-Natur‘ hervorgeht. Dies ließe sich auf die Trias ‚Mensch-Natur-Arbeit‘ erweitern, was angesichts des Einflusses beruflichen Handelns auf den Klimawandel nur selbstverständlich wäre. Zwar bricht diese Perspektive unweigerlich mit dem innerbetrieblichen Radius, in dem die Arbeits- und Geschäftsprozesse ihren Ort haben, doch findet der bildungsbezogene Kerngedanke von Humanität erst im Einholen der real existierenden globalen Arbeitswirklichkeit mitsamt ihren ökologischen Folgewirkungen seine neue Kontur. Alles andere führt zu einem Bildungsdenken, das – wie Theodor Litt in Bezug auf die neue Arbeitswelt des 20. Jahrhunderts bereits zutreffend feststellt – „in der Quarantäne eines künstlich ausgegrenzten Schutzparks“ mündet (Litt, 1959, S. 90).

Nun hilft es jedoch wenig, wenn der ethische Faden nur partiell aufgenommen und lediglich mit Stichworten – wie dem oft zitierten „neuen Imperativ“ ^[14] von Hans Jonas – angereichert wird, zumal sich allein in definitorischer Hinsicht keinerlei argumentative Kraft entfalten kann. Stattdessen besteht die Gefahr der Halbbildung (Adorno, 1972) und des Verlustes innerer Wachsamkeit (Litt, 1959, S. 146), weil Verkürzungen notwendigerweise Begründungszusammenhänge ausklammern und damit der Mehrdeutigkeit und Widersprüchlichkeit gesellschaftlicher Realität nicht gerecht werden (Horkheimer, 1981, S. 164). Für die Substanz der Nachhaltigkeitsbildung bedarf es also eines hinreichenden ethischen Begründungszusammenhangs, damit dem neuen Wissen Gültigkeitskriterien zukommen. Alles andere führt am Weg einer kritisch-ökologischen Mündigkeit, wie sie hier anvisiert wird, vorbei.

Zu klären ist, welcher grundsätzliche Wert dem Umstand des menschengemachten Klimawandels folgt. Dieser findet sich nach Ansicht vieler Klimaethiker^[15] im Begriff der Natur, deren Wert – genau wie die menschliche Freiheit – einem Selbstzweckprinzip folgt, weil in und mit ihr die Voraussetzung für Humanität angelegt wird (vgl. Ott, 2021, S. 101–104). Daraus folgt eine Norm zur Umsetzung ökologischer Gerechtigkeit (Leist, 2007, S. 5), was der beruflichen Nachhaltigkeitsidee ihren ersten ethischen Grundsatz ausbuchstabiert. Zu prüfen wäre nun, wie sich die verschiedenen klimaethischen Positionen dazu verhalten und ob sich weitere oder andere Wertebegriffe finden. Dazu einige wenige Beispiele, die nicht mehr als Anregungen sind.

Walter Sinnott-Armstrong: Keine klimaethischen Pflichten

Mit seinem 2005 veröffentlichten Beitrag zu moralischen Pflichten in Anbetracht der Erderwärmung hat Walter Sinnott-Armstrong für großes Unwohlbehagen innerhalb der klimaethischen Community gesorgt. Er argumentiert, dass es kein moralisches Prinzip gebe, aus dem sich eine individuelle Nachhaltigkeitspflicht ableiten lasse. Am Beispiel eines Autofahrers überprüft Sinnott-Armstrong, ob einigen der bekanntesten Ethikprinzipien eine gültige Pflicht zu entnehmen sei, die der intuitiven Irritation, etwas Falsches zu tun, moralische Gewissheit verschaffen könne. Selbst kontrafaktische Prinzipien wie das allgemeine Handlungsprinzip, nach dem Handlungen nicht ausgeführt werden sollten, wenn es schlechter wäre, wenn alle eine solche Handlung ausführten, greifen seiner Einschätzung nach zu kurz. Denn dann wäre es auch moralisch falsch, keine Kinder bekommen zu wollen, weshalb diesem Handlungsprinzip keine verpflichtende Norm entnommen werden könne. Umgekehrt führe die Schwäche solcher Prinzipien jedoch nicht zur Rechtfertigung nicht-nachhaltigen Verhaltens. Sie zeige „einzig und allein, dass wir nicht wissen, ob es moralisch falsch ist“, weshalb es allemal besser sei, „jene zu würdigen, die Kraftstoff sparen“ (Sinnott-Armstrong, 2025, S. 286–287).^[16]

Seine Kritik an der „Sollens-Ethik“ führt Sinnott-Armstrong am Argument universaler Handlungsprinzipien aus, die dem Einzelnen vorschrieben, er verstoße gegen moralische Pflichten, welche jedoch nicht verallgemeinerbar seien. Stattdessen sei es zielführender, sich im Sinne guter Praxis zu verhalten und „unsere realen moralischen Verpflichtungen [auszuüben], die Regierungen dazu zu bringen, ihren Aufgaben nachzukommen, die Katastrophe weitreichender globaler Erwärmung zu verhindern“ (Sinnott-Armstrong, 2025, S. 288).^[17]

Die Sichtweise von Sinnott-Armstrong wurde zwar vielfach kritisiert, trifft aber das weit verbreitete Gefühl individueller Ohnmacht und moralischer Überlastung. Weitgehend unausgesprochen, aber fundamental ist für Sinnott-Armstrong die menschliche Freiheit, deren Wert er zur absoluten individuellen Norm erhebt. Dies widerstrebt sicherlich vielen Klimaethikern, kann jedoch eine zentrale Demarkationslinie ins Zentrum rücken. Danach droht klimaethische Moralität an der individuellen moralischen Schuld für überkomplexe Umweltphänomene zu scheitern, wohingegen freiwillige Verantwortungsbereitschaft im Sinne guten Verhaltens sowie politische Mündigkeit verantwortungsethisch weiterführten. Dem lässt sich entgegenhalten, dass nicht klar ist, woraus dann überhaupt individuelles Engagement entstehen könne. Immerhin justiert diese Position die ökologische Perspektive dahingehend, dass sich aus individueller Schuld wohl nur wenig konstruktive Motivation schöpfen lässt. Anschlüsse an Gerhard Minnameier wären denkbar.

Konrad Ott: Selbstwert und Schutzgut

Völlig anders argumentiert Konrad Ott, der trotz scharfer Kritik am Nachhaltigkeitsbegriff seine Umweltethik als strengen Nachhaltigkeitsansatz interpretiert (Ott & Döring, 2008; Ott, 2021, S. 166).^[18] Die „Constant Natural Capital Rule“, wonach bestimmte Naturkapitalien über die Zeit hinweg konstant gehalten werden müssen, stellt den Kern dieses Ansatzes dar. Dass überhaupt ethische Überlegungen anzulegen seien, begründet Ott mit der Einbeziehung nachfolgender Generationen, was die ökonomischen Modellberechnungen nicht leisten könnten. Sein Ansatz verbindet deontologische Gedanken mit Aspekten der (transformativen) Diskursethik.

Ethisch argumentiert er zunächst kantisch, indem er festhält, dass sich moralische Pflichten darin begründen, Wesen um ihrer selbst willen zu respektieren, womit die Kategorie des „Selbstwertes“ an Bedeutung gewinnt (Ott, 2021, S. 101). Diese sei nun vom Begriff der Würde zu unterscheiden, da Würde nur Menschen (als freien Wesen) zugestanden werden könne. Doch wem Selbstwert zufalle, müsse ethisch erst begründet werden, zumal es innerhalb der Bereichsethiken sehr unterschiedliche Positionen gebe (Personen, Tieren, Mikroorganismen oder sogar Steinen?). Überdehne man das Feld der moral community, so Ott, würde dies das Konfliktpotenzial erheblich ausweiten, weshalb eine zweite moralische Kategorie notwendig sei, die er im Begriff des „Schutzgutes“ findet. Mit diesem mache der Mensch deutlich, was er als schutzwürdig einstuft, weshalb „Naturwesen, denen Selbstwert abgesprochen wird, […] keineswegs schutzlos“ seien (Ott, 2021, S. 102).

Damit führt jedoch kein Weg am Gedanken der Gratifikation von Schutzgütern vorbei, zumal einige „offenkundig nicht zur Gänze substituierbar“ seien (Atmosphäre, Süßwasser usw.), was eine Bestandsgarantie im Sinne von primary values erforderlich mache (Ott, 2021, S. 177). Seinen „strengen“ Nachhaltigkeitsansatz bewertet Ott als freiheitliches und gerechtes Konzept, weil der Schutz von Naturgütern am Ende allen mehr Wahlmöglichkeiten lasse. Eine solche Umweltethik führe allerdings unweigerlich auf politische Implikationen, da die Rechte an Schutzgütern in einer Gesellschaft uneinheitlich verteilt sind. Notwendig sei daher eine demokratieorientierte Erziehung auf Grundlage ethischen Lernens, welche Humanität ins Zentrum einer ‚transformativen Diskursivität‘ stelle (Ott, 2021, S. 216).

Die Umweltethik von Ott wird ist sehr umfassend entfaltet und findet ihre zentralen ethischen Kategorien in den Begriffen Würde, Selbstwert, Schutzgut und Rechte. Den Wertebegriff interpretiert Ott vor allem kantisch, allerdings nicht a priori, sondern a posteriori, damit sich der anthropogene Selbstzweck auch auf Naturwesen übertragen lasse (Ott, 2021, S. 129). Dies führt auf eine starke Nachhaltigkeitsprämisse^[19], wonach sich Pflichten gegenüber der Bestandswahrung schutzwürdiger Naturgüter ergeben – eine Argumentation, die eine moralische Selbstverpflichtung im Sinne ökologisch-normativer Ansprüche geltend macht. Bezüge zu Wilhelm Trampe sind erkennbar.

Tilo Wesche, Bernward Gesang, Dale Jamieson: Die Natur als Rechtssubjekt

Wiederum anders argumentieren utilitaristische Naturethiker wie etwa Tilo Wesche (Wesche, 2023) oder Bernward Gesang (Gesang, 2025). In der utilitaristischen Sichtweise, so Wesche, trage die Natur kein wertebasiertes Recht, das es zu schützen gelte. Vielmehr müsse die Natur als gemeinschaftliches Eigentum ausgewiesen werden, woraus sich aus eigentumstheoretischer Perspektive Pflichten hinsichtlich ihrer Nutzung ergäben. Anderenfalls sei die Natur den Eingriffen der Menschen schutzlos ausgeliefert, was Nachhaltigkeitsforderungen unwirksame werden lasse: „Werden Eigentumsrechte aber erst einmal als unbedingte Grundfreiheiten begriffen, dann lassen sie sich nachträglich nur schwer durch Nachhaltigkeitsappelle beschränken. Ökologische Forderungen kommen hier gewissermaßen zu spät“ (Wesche, 2023, S. 250).

Aufgelöst werde diese Normenkollision, indem „Eigentumsrechte in Bezug auf Naturgüter nur dann gelten, wenn sie durch Nachhaltigkeitspflichten begrenzt werden“, was Unternehmen zur nachhaltigen Nutzung verpflichte (Wesche, 2023, S. 252). Vor diesem Hintergrund attestiert Wesche vielen Nachhaltigkeitsprotagonisten eine argumentative Schwäche, solange nicht eingestanden werde, dass es institutionalisierte Naturrechte geben müsse. Denn „ohne die Rechtssubjektivität der Natur bleibt ökologische Nachhaltigkeit ein Lippenbekenntnis“ (Wesche, 2023, S. 247).

Wesche verortet sein Konzept zunächst innerhalb kapitalistisch geprägter Wertvorstellungen, räumt jedoch ein, dass nachhaltiges Handeln maßgeblich davon abhänge, Naturgüter als fremdes Eigentum zu begreifen. Zugleich betont er die Grenzen einer solchen Perspektive, weil sich die Natur nicht vollständig diesem Denkschema unterordnen lasse, zumal auch Ökosystemleistungen gewissermaßen eigene „Rechte“ beanspruchen könnten, die sich aus der Notwendigkeit der Aufrechterhaltung ihrer Funktionen ergeben (Wesche, 2023, S. 253). Deshalb müssten Treuhänderpflichten eingefordert werden, was eine robuste Nachhaltigkeitsidee erforderlich mache, die sich auch gegen die Interessen von Großkonzernen richten müsse. Denn diese würden sich im Streit um Ressourcen wahrscheinlich nicht am Glück aller orientierten, was dem grundsätzlichen utilitaristischen Denken widerstrebe.^[20]

Anders kontextualisiert Dale Jamieson „seinen“ Utilitarismus, indem er zwar beipflichtet, dass aus ethischen Gründen Klimaschutz erforderlich sei („das Beste verwirklichen“), doch müsse dieser Grundsatz an grüne Tugenden der „Bewahrung, Rehabilitation und Erschaffung“ gebunden werden (Jamieson, 2025, S. 346–347). Denn der Mensch richte sein Handeln vor allem an Tugenden der moralischen Alltagspflichten und weniger an Prinzipien aus (vgl. auch: Pieper, 2007, S. 42–43), weshalb der Utilitarismus mit situativer Tugendethik aufzuladen sei. Darin liegt ein deontologisches Motiv, indem Prinzipien eingewoben werden, die aber nicht universalen Axiomen folgen, sondern Alltagstugenden entnommen werden (z. B. die Liebe zur Natur als Tugend der Bewahrung oder das Ansinnen zur Mäßigung als Tugend der Rehabilitation).

Solche utilitaristischen Positionen können das Fundament der BBnE durchaus in unterschiedliche Richtungen ethisch bereichern, sofern man z. B. dem Gedanken gemeinschaftlichen Natureigentums zustimmt, das dazu verpflichtet, die Nutzung der Natur als Pflicht zur nachhaltigen Bestandswahrung im Sinne eines naturbezogenen Eigentumsrechts anzuerkennen.

Julian Nida-Rümelin, Hans Jonas: Folgeverantwortung

Zuletzt folgen zwei unterschiedlich Perspektiven auf den Begriff der Folgeverantwortung.

Nach Julian Nida-Rümelin könne ein Mensch nicht vollständig für die Folgen seines Handelns verantwortlich gemacht werden, da man nicht die Zufälle kontrollieren, könne, welche „dazu führen, dass die eine und nicht die andere Handlungsfolge realisiert wird“ (Nida-Rümelin, 2011, S. 111). Eine solche Position argumentiert rationalitätstheoretisch, weshalb Nida-Rümelin einen tatsächliche Folgeverantwortung auf den überschaubaren Raum handlungswirksamer Einflüsse zurückbindet – ein Raum, in welchem das Subjekt agiert und die Folgen seines Handelns auch abschätzen kann (Nida-Rümelin, 2011, S. 25). Andererseits mache aber das kantische Prinzip zurecht darauf aufmerksam, dass niemandem seine Eigenständigkeit (Prinzip: Freiheit) strittig gemacht werden dürfe, weshalb solche negative Handlungsfolgen aus „Respekt vor der Autonomie“ prinzipiell verwerflich seien (Nida-Rümelin, 2011, S. 117). Daher müsse Personen, denen geschadet werde (egal an welchem Ort) ein Vetorecht zugestanden werden, was der Handlungsfreiheit in ihrer Absolutheit ihre Grenze setze. 

Diese Lesart steht konträr zu Vertretern des Konsequentialismus, wie etwa Max Weber, aber vor allem Hans Jonas. Letzterer betont die Moderne, in welcher das traditionelle Konzept von Ethik in Bezug auf die eigene Vervollkommnung brüchig geworden sei. Denn Empfindsamkeit spüre der Mensch nur gegenüber denjenigen Handlungsfolgen, die ihn unmittelbar beträfen, wohingegen alle unsere Mittel „gegenüber den entfernten Perspektiven“ versagten (Jonas, 1979, S. 57)^[21]. Doch im technischen Zeitalter seien solche Entfernungen Makulatur, weil die Zunahme an Macht mit einer unermesslichen Zerstörungskraft einhergehe. Entsprechend trage der Mensch durchaus Verantwortung an den Folgen seines auch entfernten Tuns, was ein völlig neues Ethikverständnis des Bewahrens erforderlich mache: „Aus der Gefährdung geboren, dringt sie notwendig zuallererst auf eine Ethik der Erhaltung, der Bewahrung, der Verhütung und nicht des Fortschritts und der Vervollkommnung“ (Jonas, 1979, S. 249). Damit werde der traditionellen Ethik „eine neue, nie zuvor erträumte Dimension der Verantwortung“ aufgezwungen (Jonas, 1979, S. 26).

In der Kontrastierung beider Perspektiven liegt sicherlich eine Vielzahl weiterer ethischer Einsichten, welche nochmals andere Argumente für eine substanzielle Aufwertung der beruflichen Nachhaltigkeitsidee liefern. Im Diskurs steht gewiss die Frage nach der Verantwortung, die Unternehmen für die Folgen ihres Tuns tragen, wenn ihr Handeln die Bestandsfähigkeit ökologischer Erdsysteme negativ beeinträchtigt und damit Gerechtigkeitsprobleme verursacht. Anschlüsse an die Strukturgitter von Greb und Wicke sind denkbar.

Gerechtigkeitstheorien

Viele Aspekte der Klimaethik erschließen sich ohne philosophische Hintergrundkenntnisse oftmals nicht. Um diesem Anspruch folgen zu können, führt der Weg ethischer Anreicherungen beruflicher Nachhaltigkeit unweigerlich ins Feld der Gerechtigkeitstheorien, die wiederum weitere, z.T. rechtstheoretische, aber auch soziologische und politische Aufgüsse enthalten. Denn allein mit der Apostrophierung des Gerechtigkeitsbegriffs, wie es vielen BBnE Konzepten eigen ist, stellt sich kein moralisches Gewissen ein. Das Gegenteil kann der Fall sein. Unterbegründete Normansprüche können als moralische Zumutung empfunden werden, deren pädagogischer Aneignungsversuch Auszubildende durchaus und mit guten Gründen in ein defensives Lernverhalten drängen (Holzkamp, 1995, S. 191). Daher sind gerechtigkeitstheoretische Aufgüsse nicht zu scheuen, insbesondere dann nicht, wenn mit der Nachhaltigkeitsidee der Gedanke der Generationengerechtigkeit herausgestellt wird. Dazu nur zwei kleine Anmerkungen:

• Zum einen ist wohl sicherlich das Gedankenexperiment von John Rawls bereicherend, dessen Schleier des Nichtwissens auf den Klimawandel zu projizieren wäre. Wenn also Auszubildende eine für sie gerechte Gesellschaft entwerfen sollen, in der ihr berufliches Handeln mit Blick auf den Klimawandel eine Rolle spielt, sie selbst aber ohne Kenntnis bleiben, welche Rolle (Person) sie innerhalb dieser Wirklichkeit einnehmen werden – wie würden sie dann wohl ihre Arbeitswelt gestalten wollen ( Rawls, 2024, S. 159–171)?
• Zum anderen ließe sich die jüngst entworfene Gerechtigkeitstheorie von Tamara Jugov nennen, die Rawls’ Gedanken danach befragt, „wer die höherstufige Autorität zu Eingriffen besitzt und wie robust Personen vor der Macht Dritter geschützt sind“ (Jugov, 2024, S. 336). Wer hat also das Sagen im Betrieb und wie lassen sich hier überhaupt Veränderungen erwirken?^[22]

Das Feld der klimaethischen und gerechtigkeitstheoretischen Positionen ist sicherlich sehr weit und kann hier nur angedeutet werden. Doch gerade ihre verschiedenen Positionen erlauben der BBnE unterschiedliche Anschlüsse, weshalb mit einem neu aufgetragenem theoretischen Fundament nicht nur dem Einholen neuer beruflicher Handlungsräume sinnstiftende Legitimation verliehen wird, sondern auch das Projekt der beruflichen Nachhaltigkeit an substanzieller Diskursfähigkeit gewinnt.

5 Das Zeitfenster schließt sich

Dass der Klimawandel die Ökosysteme nicht kippt und der Mensch alles daran setzen muss, dies zu verhindern, ist die allererste Forderung an die berufliche Erziehung.

Eine solche Forderung in Anlehnung an Adornos ‚Erziehung nach Auschwitz‘ wäre nur konsequent, folgt man den Erkenntnisse der Klima- und Umweltforschung: „Das Zeitfenster, in dem eine lebenswerte und nachhaltige Zukunft für alle gesichert werden kann, schließt sich rapide“ (IPCC, 2023b, S. 26).

Eine kritisch-konstruktive Bilanzierung der BBnE fällt vor diesem Hintergrund daher eher ernüchternd aus. Kritisch wären z.B. folgende Aspekte anzumerken:

1. Obgleich der Schwerpunkt der BBnE von Beginn an auf der praktischen Umsetzung liegt, mangelt es an Durchsetzungskraft. Diese Feststellung ist keineswegs als Geringschätzung ihrer Leistungen zu verstehen: Angesichts einer kontinuierlichen Publikationstätigkeit ist es vielmehr gelungen, das Leitbild der Nachhaltigkeit in die Standardberufsbildposition zu integrieren. Gleichwohl führt das Fehlen eines explizit ausgewiesenen ethischen Fundaments – unabhängig von der jeweiligen inhaltlichen Ausrichtung – zu einer vergleichsweise schwachen Positionierung gegenüber der etablierten beruflichen Handlungspraxis. So können keine Nachhaltigkeitsplausibilitäten ethische Begründungen ersetzen, zumal eine solche Praxis mit moralisierender Übergriffigkeit einhergeht.
2. Kritisch ist damit auch die Förderpolitik der Modellversuche zu bewerten, zumal theoretischen Arbeiten bislang zu wenig Platz eingeräumt wurde.
3. Die Mehrheit der BBnE-Konzepte folgt einer vermeintlichen Lesart von Nachhaltigkeit, welche diese mit gleichwertigen bzw. gleichrangigen Handlungsdimensionen verbindet. Damit werden aber unterschiedliche Werte adressiert, was strategische Empfehlungen schwierig macht.
4. Viele Arbeiten zur BBnE folgen in ihrem Handlungsradius konsequenterweise der Lernfeldidee und versuchen, Nachhaltigkeit innerhalb der Grenzen betrieblicher Arbeits- und Geschäftsprozesse zu kontextualisieren. Damit werden aber die Voraussetzungen und Handlungsfolgen nicht-nachhaltigen Verhaltens ausgeklammert und der Blick für Gerechtigkeitskonflikte und Verantwortungsmomente entschärft.^[23]

In konstruktiver Hinsicht wäre zunächst das Kernproblem zu benennen, vor dem die BBnE steht: Legitimation. Denn die Transformation der Arbeitswelt verändert das Sinngefüge der bestehenden Handlungsroutinen, denen bislang moralische Gültigkeit zugesprochen wurde, weshalb dem Neuen eine Rechtfertigungsanforderung zufällt. Dazu stellen Peter L. Berger und Thomas Luckmann fest (Berger & Luckmann, 1997, S. 100):

„Legitimation ‚erklärt‘ die institutionale Ordnung dadurch, dass sie ihrem objektiven Sinn kognitive Gültigkeit zuschreibt. Sie rechtfertigt die institutionale Ordnung dadurch, dass sie ihren pragmatischen Imperativen die Würde des Normativen verleiht. Dass Legitimation sowohl eine kognitive als auch eine normative Seite hat, darf nicht außer acht gelassen werden. Sie ist […] keineswegs einfach eine Frage der ‚Werte‘, sondern impliziert immer auch ‚Wissen‘.“

Vor diesem Hintergrund sind folgende Maßstäbe anzulegen:

• Aufklärung im Zeitalter des Klimawandels: Wissen ist trotz oder gerade wegen der Digitalisierung (Fake-News) über nicht-nachhaltiges Handeln von zentraler Bedeutung (vgl. Kaiser & Fuhrer, 2000). Ohne ausreichender Kenntnisse befindet sich der Mensch in Unmündigkeit, so bereits Immanuel Kant, weshalb die berufliche Bildung ihren am konkreten Arbeitsprozess orientierten Handlungsradius erweitern muss, um einen umfassenden Begriff von Verantwortung und Verpflichtung einholen zu können. Es geht um „tiefes Verstehen“ (Bürger & Henzel, 2011; auch: Holzkamp, 1995, S. 222; Beck, 2002, S. 68), um der Vielzahl an (ökologischen) Handlungsfolgen überhaupt auf die Spur kommen zu können, was wiederum dem Verständnis und damit auch der menschlichen Neugier positiv zugetragen ist (Gruschka, 2019, S. 195).^[24] In berufs- und wirtschaftspädagogischer Hinsicht bedeutet es aber auch, wissenstheoretische Begründungen einzuholen, um z.B. nicht hinter den Paradigmen der kritisch-theoretischen, kritisch-rationalistischen oder auch systemtheoretischen Streitkultur zurückzufallen.^[25]
• Ethik im Zeitalter des Klimawandels: Mit dem Klimawandel erreicht die Menschheit einen völlig neuen Zustand an Moralität, zumal das historische Selbstbild des Menschen als Beherrscher der Natur zur existenziellen Gefährdung angewachsen ist. Welche Werte diesbezüglich brüchig geworden sind, welche aufrecht zu erhalten und zu verteidigen sind und welche ihre Gültigkeit verloren haben, darüber ist im Rahmen der BBnE zu diskutieren. Anderenfalls fehlt es der handlungspraktischen Ebene an Gültigkeit, weshalb (klima-) ethische (bzw. verantwortungsethische) und gerechtigkeitstheoretische Argumente das Fundament der BBnE bilden. Dies ist nicht gleichzusetzen mit Pessimismus, sondern soll die produktiven Kräfte betrieblicher Innovationsprozesse unterstützen, indem ihnen Legitimation zugesprochen wird.
• Beziehung im Zeitalter des Klimawandels: Nachhaltigkeit kontextualisiert in vielerlei Hinsicht Überschreitungen. Dies betrifft die lokale Handlungsebene, die Frage der Generationen u.v.m. In diesem Zusammenhang gewinnt der „Fremde“ an Bedeutung, der mittelbar an den Prozessen der beruflichen Arbeit beteiligt ist, was z. B. die Produktion von Materialien, Lebensmitteln u. ä. in anderen Ländern betrifft. Deren Schicksal einzuholen und als Teil des BBnE-Konzeptes zu betrachten, gelingt aber nur bedingt über die Aneignung von Wissen und Moralität, weil der Gedanke der Emotionalität ausgeklammert bleibt. Denn Gefühle färben unsere wertenden Urteile, weshalb ihre pädagogische Vernachlässigung bei Auszubildenden durchaus Belanglosigkeit hervorrufen kann (Damasio, 2011, S. 197–198). Daher muss BBnE Beziehungsfragen Raum geben, damit Aspekte von Empathie oder Mitgefühl Handlungswirksamkeit hervorrufen kann (Stomporowski, 2023, S. 13–14).
• Kooperation im Zeitalter des Klimawandels: Bislang ist die BBnE v.a. Ergebnis der Modellversuche, auch wenn sich hierüber weitere Aktivitäten gezeigt haben. Dennoch fehlt eine davon unabhängige Plattform, wie sie z.B. über die AG Nachhaltigkeit der DGfE jüngst installiert wurde. Die Berufs- und Wirtschaftspädagogik täte gut daran, sich ähnlich aufzustellen, um die vielfältigen Aktivitäten zu einer strategischen Partnerschaft zu bündeln.

Wenn hier nun für eine kritisch-ökologische Mündigkeit plädiert wird, dann deshalb, weil sich die Menschheit in einer historischen Zäsur befindet, was den Gedanken der Nachhaltigkeit primär auf den Klimawandel konzentriert, damit die „Permanenz echten menschlichen Lebens auf Erden“ realisiert werden kann (Jonas, 1979, S. 36).

Es ist daher nicht ganz verkehrt, wenn Georg Kerschensteiner dem Beruf eine sittliche Verantwortung als notwendige Verpflichtung zuweist, weil sich mit ihm Werte innerhalb der Gesellschaft verstetigten, aus denen sich wiederum Kultur entwickle. Deshalb müsse der Berufstätige „selbst zu Trägern solcher Werte“ werden (Kerschensteiner, 1923, S. 55), die Kerschensteiner noch an den Idealen Kants festmachte. Sein Motiv ging jedoch dahin, dass er in den universalen Werten wie Sittlichkeit oder Wahrheit einen tieferliegenden Wertsinn zu erkennen meinte, der als eine Art ethisches Ordnungsprinzip das berufliche Handeln der Menschen positiv beeinflusse und so zur Vervollkommnung einer sittlich freien Persönlichkeit beitrage (Kerschensteiner, 1928, S. 83, 91). Diese gewiss sterile Figur mag man zustimmen oder nicht; richtig ist jedoch, dass berufliche Bildung Anteil an der Entwicklung von Kultur nimmt und es nicht unwichtig ist, wie sich die Berufsschule in Zeiten des Klimawandels dazu verhält und welche Werte die Berufsarbeit durchdringen. Auch wenn alles nur zu einem veränderten Meinungsklima führen sollte, wie es Dieter Birnbacher in seiner Klimaethik selbstkritisch ausdrückt (Birnbacher, 2022, S. 166), ist es kaum bestreitbar, dass ein gewandeltes Meinungsklima zwingende Voraussetzung für das Gelingen von Transformation – auch und gerade im Interesse der Unternehmen – ist. Dem wäre noch hinzuzufügen, dass es wohl richtig ist, wenn Simon Caney von „Pflichten der Begünstigten“ spricht (Caney, 2025, S. 376).

^[1] Der Begriff „Drei-Dimensionen-Modell“ wird in der Nachhaltigkeitsdebatte häufig als Sammelbezeichnung für unterschiedliche konzeptionelle Darstellungen verwendet, die auf eine Zusammenführung ökologischer, ökonomischer und sozialer Aspekte (und z.T. weiterer Dimensionen, wie Kulturelles oder Politisches) beruhen, auch wenn diese nicht ausdrücklich als „Säulen“ bezeichnet werden (von Hauff, 2021, S. 171). In dieser Hinsicht ist hier vom „Drei-Säulen-Modell“ nur im exemplarischen Sinne die Rede.

^[2] Wenn von einer „[…] condition of ecological and economic stability […]“ die Rede ist (Meadows et al., 1972, S. 24), dann nicht i.S. normativer Gleichstellung. Vielmehr bilden die ökologischen Grenzen den maßgeblichen Rahmen, innerhalb dessen ökonomische und soziale Interessen realisierbar werden, was auch in der zweiten und dritten Neuauflage betont wird (Meadows et al., 1992; Meadows et al., 2004). In der zweiten Auflage (Beyond the Limits) kommen die Verfasser angesichts der bereits überschrittenen Grenzen der ökologischen Tragfähigkeit zu dem Ergebnis, dass die Menschheit in einen nicht nachhaltigen Bereich vorgedrungen sei, weshalb eine explizite Anpassung ökonomischer und sozialer Aktivitäten gefordert wird – insbesondere im Hinblick auf das Konsumniveau und Bevölkerungswachstum (Meadows et al., 1992, S. xv–xvi). In der dritten Auflage (Limits to Growth – The 30-Year Update) werden zwar positive Entwicklungen angemerkt, wie z.B. umweltfreundliche Technologien, doch zeigen sich die Verfasser besorgt, zumal der steigende Wohlstand einen größeren ökologischen Fußabdruck hinterlasse (Meadows et al., 2004, S. xiii–xiv).

^[3] Es ist zu beachten, dass es sich um politische Beschlüsse handelt, die naturgemäß Kompromissdokumente ausweisen. Daher weisen sie einen geringen Grad an Kontextualisierung auf und eröffnen diverse Interpretationsspielräume (von Hauff, 2021, S. 11–12).

^[4] Während Meadows et al. (1972) mithilfe einer Computersimulation die Begrenztheit der ökologischen Tragfähigkeit der Erde und die Gefahr eines Überschreitens dieser Grenzen aufzeigten, wurden mit dem Konzept der planetaren Grenzen (Rockström et al., 2009; Sakschewski et al., 2025, S. 11; van Vuuren et al., 2025, S. 910) zentrale Belastungsgrenzen des Erdsystems erstmals naturwissenschaftlich quantifiziert und ein sicherer Handlungsraum für die Menschheit definiert.

^[5] Selbst bei einer Reduktion der anthropogenen Einflüsse ist in solchen Fällen keine zeitnahe Rückkehr in den ursprünglichen Systemzustand zu erwarten. Der Zusammenhang zwischen Kipppunkten und planetaren Grenzen besteht im Übrigen darin, dass planetare Grenzen so festgelegt werden können, dass sie in einem vorsorglichen Abstand zu potenziellen Kipppunkten liegen, um deren Überschreitung zu vermeiden (Lenton et al., 2008, S. 1786; Rockström et al., 2009, S. 472–475; McKay et al., 2022, S. 1–2; Sakschewski et al., 2025, S. 43–44).

^[6] Klaus Dieter Mertineit, der gemeinsam mit Andreas Fischer viele Jahre an einer Weiterentwicklung der beruflichen Nachhaltigkeitsbildung gearbeitet hat, weist ihm eine zentrale Bedeutung im Übergang von der beruflichen Umweltbildung zur BBnE zu. Einen Beitrag habe nicht zuletzt auch dessen Habilitationsschrift Wege zu einer nachhaltigen beruflichen Bildung (Fischer, 1998) geleistet, in der Fischer zahlreiche Unzulänglichkeiten innerhalb der Nachhaltigkeitsdebatte skizziert habe, die sich vor allem auf die geringe theoretische Ausformulierung eines weitgehend politisch initiierten Programms beziehen (Mertineit, 2001). Tatsächlich hat Fischer mit seiner Publikation zentrale theoretische Bausteine ausformuliert, die in der Nachfolgezeit aufgegriffen und im Rahmen der Modellversuche zur BBnE (an denen er selbst teilhatte) weitergeführt worden sind. Dazu gehören etwa seine Ausführungen zum Retinitätsgedanken, dessen Bedeutung er damit begründet, dass der Sachverständigenrat für Umweltfragen ihn als „die entscheidende umweltethische Bestimmungsgröße“ ausgewiesen hat (Fischer, 1998, S. 54).

^[7] Unklar bleiben hier allerdings machttheoretische Aspekte, die bereits bei Jürgen Habermas und seinem Konzept des herrschaftsfreien Dialogs bemängelt wurden.

^[8] An dieser Stelle wird vor allem auf Karin Rebmann Bezug genommen, die gemeinsam mit Walter Tenfelde bereits Ende der 1990er-Jahre zum Thema Umweltschutz in der kaufmännischen Bildung publiziert hat und ähnlich wie Andreas Fischer den Prozess der BBnE quasi von Beginn an mitbegleitete. Dabei sieht sie es als erforderlich an, „Umweltschutz im Unternehmen in die ökonomische Sprache der Preise und Kosten zu übersetzen“, damit sich der Ort der Kommunikation ins Zentrum der Unternehmen verlagere (Rebmann et al., 2003, S. 29).

^[9] Davon abgesehen finden sich in vielen Beiträgen zur BBnE Hinweise auf ethische Aspekte, die allerdings nicht näher ausgeführt werden. Dies betrifft v.a. den Begriff Werte, mit welchen moralische Implikationen angedeutet werden, indem Gesichtspunkte, wie z.B. Gerechtigkeit oder Verantwortung ausgedrückt werden, ohne hier aber nähere Angaben zu deren Bedeutung oder Einordnung zu machen (z.B. Schütt-Sayed et al., 2021, S. 204f; Reißland et al. 2021, S. 303f; Kettschau, 2014, S. 119; Reichwein, 2015, S. 211, 236).

^[10]   Diesem Verständnis folgt das Konzept ‚Nachhaltigkeit und Gerechtigkeit‘ von de Haan et al., in dem von „Bildung für nachhaltige und gerechte Entwicklung“ gesprochen wird (de Haan et al., 2008).

^[11]   Mittlerweile erweist sich die 1,5°C Zielmarke als unrealistisch (Nature, 2025).

^[12]   Das bedeutet ausdrücklich nicht, dass soziales oder wirtschaftliches Handeln nebensächlich sei. Es bedeutet nur so viel, dass notwendige Priorisierungen bestehen. Hier wären noch die Ausführungen von Andreas Fischer zu berücksichtigen, der bereits 1998 im Diskurs über die Sustainability-Debatte einräumt, dass wenn „menschliches Handeln in seinen Auswirkungen auf die belebte Natur verantwortbar sein [solle], müssen komplexe Zusammenhänge ökologischer Systeme sowie ihre dynamischen Entwicklungsgesetze beachtet werden“ (Fischer, 1998, S. 53).

^[13]   Auch die Tierethik wäre hinzuzufügen, wenn es z.B. um Fragen des Tierwohls und den Auswirkungen der Intensivtierhaltung auf den Klimawandel geht.

^[14]   „Handle so, daß die Wirkung deiner Handlungen verträglich sind mit der Permanenz echten menschlichen Lebens auf Erden“; oder negativ ausgedrückt: „Handle so, daß die Wirkung deiner Handlungen nicht zerstörerische sind für die künftige Möglichkeiten solchen Lebens“ (Jonas, 1979, S. 36).

^[15]   Im Folgenden wird der Begriff Klimaethik synonym zu vergleichbaren Positionen wie der Umwelt-, Nachhaltigkeits- oder Naturethik verwendet.

^[17]   Seine Argumentation ist zugegebenermaßen dünn, da er nur wenige Argumente den unterschiedlichen Prinzipien zuordnet. Hinzu kommt, dass Sinnott-Armstrong fortlaufend auf individuelles Handeln rekurriert, wodurch kollektives Verhalten ausgeklammert bleibt, was er damit begründet, dass „sich individuelle moralische Verpflichtungen nicht immer aus kollektiven moralischen Verpflichtungen“ ergäben (Sinnott-Armstrong, 2025, S. 259).

^[18]   Er begründet dies damit, dass sich dieser dazu eigne, „aus einer eher bescheidenen Interpretation des Argumentationsraums der Umweltethik eine normativ gehaltvolle Plattform zu gewinnen, die eine konzeptionelle Brücke zwischen Umweltethik und -politik bilden kann“ (Ott, 2021, S. 166).

^[19]   An dieser Stelle muss betont werden, dass vereinfachende Darstellungen von starker, schwacher und pragmatischer Nachhaltigkeit i.d.R. zu kurz greifen und den jeweiligen ethischen Ansätzen nicht gerecht werden. Dies trifft v.a. auf die Darstellung von Michael von Hauff zu, der in beängstigender Form das ethische Konstrukt hinter bestimmten Nachhaltigkeitsansätzen unzulässig auf Schlagworte reduziert (vgl. von Hauff, 2021, S. 65–66).

^[20]   Dem Utilitarismus liegt das Glücksprinzip zugrunde, das „als die Quelle verstanden [werde], aus der alle anderen moralischen Werte“ gewonnen wird (Gesang, 2025, S. 75). Allerdings ist damit nicht das Glück einzelner gemeint, sondern immer das Glück aller.

^[21]   Vgl. auch Stomporowski, 2023, S. 13–14

^[22]   Dies wiederum führt zur Klimaethik von Dieter Birnbacher, der nach der Haupt- und Mitverantwortung in Zuständen unterschiedlicher Machtverhältnisse fragt. Eine nochmals andere, aber zugegeben spannende Spur, welche die individuelle Verantwortung an der Überlappung von Intentionen festmacht – also „wenn sich die Individuen an gemeinsamen kollektiven Zwecken orientieren“ (Birnbacher, 2022, S. 164).

^[23]   Mit einer solchen Perspektiverweiterung meint zwar Klaus Beck ein Loyalitätskonflikt der Auszubildenden zu ihren Ausbildungsbetrieben zu entdecken (Beck, 2019, S. 5), was aber hieße, den Berufsschulen ihre Aufgabe nicht am Bildungsauftrag zu hinterlegen, sondern an den Wirklichkeiten und Bedarfen der Betriebe.

^[24]   Dem ließe sich aus wissenssoziologischer Sicht hinzufügen, dass Wissen in der Funktion anbahnender Sinnstiftung und ausprägender (Berufs-)Identitätsbildung steht (Knoblauch, 2014, S. 353).

^[25]   Beispiele für eine produktive Auseinandersetzung finden sich eher in der berufs- und wirtschaftspädagogischen Vergangenheit, wie z.B. in der Sonderausgabe der ZBW aus dem Jahr 1980, in welcher bildungstheoretische, systemtheoretische, handlungstheoretische u.a. Denktraditionen über das fachdisziplinäre Grundverständnis der Berufs- und Wirtschaftspädagogik lebhaft diskutierten (ZBW 1980).

Zwischen Green Skills und Good Work: Soziale Gerechtigkeit als blinder Fleck der Berufsbildung für nachhaltige Entwicklung

Details

Kategorie: Ausgabe 50

1 Einleitung: Nachhaltigkeit als Leitbegriff beruflicher Bildung

Nachhaltigkeit hat sich in den vergangenen zwei Jahrzehnten zu einem zentralen Bezugspunkt bildungspolitischer Reformdiskurse entwickelt. Im Kontext der Berufsbildung für nachhaltige Entwicklung (BBNE) wird Nachhaltigkeit zunehmend als Querschnittsaufgabe verstanden, die ökologische Transformation, wirtschaftliche Innovationsfähigkeit und gesellschaftliche Verantwortung miteinander verbinden soll (Loy, 2018, S. 69). Internationale Programme wie die UN-Agenda 2030 oder die UNESCO-Initiativen zur Bildung für nachhaltige Entwicklung betonen dabei die Schlüsselrolle von Bildungssystemen bei der Gestaltung nachhaltiger Wirtschafts- und Gesellschaftsstrukturen (UNESCO, 2017, S. 23).

In der wissenschaftlichen Diskussion wird Nachhaltigkeit häufig über das Drei-Säulen-Modell aus ökologischer, ökonomischer und sozialer Dimension beschrieben (Elkington, 1997, S. 69; Purvis et al., 2019, S. 683). Während ökologische Nachhaltigkeit mittlerweile relativ klar operationalisiert wird, z. B. über Emissionsziele oder Ressourceneffizienz, bleibt die soziale Dimension des Nachhaltigkeitsbegriffs deutlich diffuser. Für sie existieren bislang keine allgemein akzeptierenten Erfassungsgrößen, was vor allem auf der begrifflichen Offenheit zurückzuführen ist. Gerade diese Unschärfe hat erhebliche Auswirkungen für bildungspolitische Programme. In vielen Initiativen zur Berufsbildung für nachhaltige Entwicklung liegt der Schwerpunkt auf der Vermittlung sogenannter Green Skills, also technischer und organisatorischer Kompetenzen für eine klimafreundliche Wirtschaft (CEDEFOP, 2012, S. 17–18). Fragen sozialer Teilhabe, Arbeitsqualität oder demokratischer Mitgestaltung werden hingegen deutlich seltener systematisch adressiert (Wolff & Ehrström, 2020, S. 1). Ein erheblicher Teil der Sustainable Development Goals adressiert soziale Fragen wie Bildung, Gesundheit, Gleichstellung, menschenwürdige Arbeit, Armutsbekämpfung und Ungleichheit. Dies unterstreicht, dass soziale Nachhaltigkeit nicht als nachrangige Ergänzung ökologischer Nachhaltigkeit verstanden werden sollte.

Dies verweist auf ein grundlegendes Problem des Nachhaltigkeitsdiskurses. Wenn soziale Nachhaltigkeit primär als normative Ergänzung erscheint, entsteht die Gefahr einer symbolischen Integration sozialer Ziele (Utting, 2008, S. 967; Fooks et al., 2013, S. 290; Berliner & Prakash, 2015, S. 115).

Vor diesem Hintergrund verfolgt der Beitrag zwei Ziele. Erstens wird die soziale Dimension von Nachhaltigkeit theoretisch präzisiert. Zweitens wird im Rahmen einer qualitativen, konzeptionell-synthetisierenden Literaturauswertung untersucht, in welchem Maße soziale Nachhaltigkeit im BBNE-Diskurs tatsächlich berücksichtigt wird.

Die zentrale Forschungsfrage lautet daher: In welchem Maße wird soziale Nachhaltigkeit im BBNE-Diskurs konzeptionell integriert, und welche systematischen Defizite lassen sich identifizieren?

2 Soziale Nachhaltigkeit zwischen Normativität und begrifflicher Unschärfe

Obwohl soziale Nachhaltigkeit seit den 1990er-Jahren Bestandteil des Nachhaltigkeitsdiskurses ist, bleibt ihre konzeptionelle Bestimmung bis heute umstritten.

Anders als ökologische Nachhaltigkeit, die häufig anhand quantifizierbarer Indikatoren operationalisiert wird, umfasst soziale Nachhaltigkeit ein breites Spektrum normativer Ziele. Dillard und Kollegen stellten fest, dass soziale Nachhaltigkeit häufig lediglich als Gerechtigkeit verstanden wird, ohne zu klären, was dafür notwendig wäre oder ob Gerechtigkeit allein ausreicht (Dillard et al., 2009, S. 3).

Littig und Griessler definieren soziale Nachhaltigkeit als jene gesellschaftlichen Bedingungen, die langfristig soziale Integration, Lebensqualität und Gerechtigkeit ermöglichen (Littig & Griessler, 2005, S. 72). In ähnlicher Weise argumentieren Dempsey et al., dass soziale Nachhaltigkeit Aspekte wie soziale Gerechtigkeit, gesellschaftliche Kohäsion und demokratische Teilhabe umfasst (Dempsey et al., 2011, S. 292).

Ein noch breiteres Spektrum von sozialer Nachhaltigkeit zeigen Wolff und Ehrström auf. Sie beschreiben es als Wohlbefinden der Menschen, Gerechtigkeit, demokratische Regierungen, aktive Zivilgesellschaft, ergänzt um kulturelle Vielfalt, Geschlechtergerechtigkeit, individuelle Fähigkeiten und Lebensqualität. Eine sozial nachhaltige Gesellschaft ist demnach eine gerechte und inklusive Gesellschaft, in der alle Menschen ein würdiges Leben in Freiheit führen können, sowie strukturelle Hindernisse für Gesundheit, politische Teilhabe oder Bildung abgebaut werden (Wolff & Ehrström, 2020, S. 3).

Soziale Nachhaltigkeit ist also ein schwer zu definierendes und unscharfes Konzept. Zusätzlich wird die begriffliche Abgrenzung erschwert, dass verschiedene Disziplinen unterschiedliche Definitionen verwenden (Boyer et al., 2016, S. 1). Auch methodisch bestehen Unterschiede: Während ökologische Themen oft quantitativ und positivistisch untersucht werden, werden soziale Fragen eher qualitativ und konstruktivistisch analysiert. (Wolff & Ehrström, 2020, S. 3)

Boström weist darauf hin, dass soziale Nachhaltigkeit häufig als „missing pillar“ des Nachhaltigkeitsdiskurses erscheint, dessen konkrete Bedeutung in politischen Programmen selten präzisiert wird (Boström, 2012, S. 5). Vallance, Perkins und Dixon argumentieren deshalb, dass soziale Nachhaltigkeit weniger ein klar umrissenes Konzept als vielmehr ein Sammelbegriff für unterschiedliche normative Zielsetzungen darstellt (Vallance et al., 2011, S. 343).

Diese begriffliche Offenheit hat ambivalente Folgen. Einerseits ermöglicht sie eine breite politische Anschlussfähigkeit. Andererseits eröffnet sie Spielräume für symbolische Politik. In der Governance-Forschung wird daher darauf hingewiesen, dass Organisationen soziale Nachhaltigkeit teilweise als Legitimationsressource nutzen, ohne substanzielle Veränderungen umzusetzen (Banerjee, 2007, S. 65; Blowfield & Frynas, 2005, S. 503).

In diesem Zusammenhang wird der Begriff Bluewashing verwendet. Er bezeichnet eine strategische Form der Imagepflege von Unternehmen oder Organisationen, bei der sie sich öffentlich mit sozialen oder menschenrechtlichen Normen der UN verbinden, ohne diese Prinzipien tatsächlich in ihrem Handeln umzusetzen. Analog zum bekannten Konzept des Greenwashing beschreibt Bluewashing Situationen, in denen Organisationen soziale Verantwortung rhetorisch betonen, ohne entsprechende strukturelle Maßnahmen umzusetzen (Berliner & Prakash, 2015, S. 116).

Gerade im Kontext der BBNE stellt sich daher die Frage, ob soziale Nachhaltigkeit tatsächlich ein integraler Bestandteil der Nachhaltigkeitsagenda ist, oder ob sie häufig nur eine normative Ergänzung ökologischer Programme darstellt. Verstärkt wird das Problem, da die konkrete Erfassung der Umsetzung von BBNE noch fehlt. Zwar sind erste Indikatorensets entwickelt worden, um den Umsetzungsstand zu erfassen und gegebenenfalls Veränderungen anstoßen zu können (Hilse et al., 2022, S. 31–35). Ein umfassendes Monitoring über alle Akteure hinweg und über die praktische Verwirklichung der BBNE fehlt jedoch.

Die nachfolgende Abbildung verdichtet diese Überlegungen zu einer analytischen Heuristik. Sie zeigt, dass soziale Nachhaltigkeit im Kontext der BBNE auf mehreren Ebenen symbolisch verkürzt werden kann: auf der Ebene programmatischer Leitbilder, wenn soziale Ziele zwar genannt, aber nicht konkretisiert werden; auf der Ebene curricularer Umsetzung, wenn soziale Fragen hinter ökologisch-technischen Kompetenzanforderungen zurücktreten; und auf der Ebene institutioneller Praxis, wenn Teilhabe, Arbeitsqualität und soziale Sicherheit nicht systematisch überprüft werden. Bluewashing wird in diesem Beitrag daher nicht als empirisch nachgewiesene Täuschungsabsicht einzelner Akteure verstanden, sondern als analytischer Hinweis auf die Gefahr einer rhetorischen Integration sozialer Nachhaltigkeit ohne ausreichende konzeptionelle, curriculare und institutionelle Verankerung.

Abbildung 1: Bluewashing in der Berufsbildung für nachhaltige Entwicklung (eigene Darstellung)

Für die weitere Analyse dient Abbildung 1 als Bezugsrahmen. Sie macht deutlich, dass soziale Nachhaltigkeit nicht bereits dann als integriert gelten kann, wenn sie in programmatischen Dokumenten erwähnt wird. Entscheidend ist vielmehr, ob sie begrifflich bestimmt, theoretisch begründet, curricular operationalisiert und empirisch überprüft wird. Diese Unterscheidung bildet die Grundlage für die nachfolgende Literaturauswertung.

3 Theoretischer Rahmen: Capability Approach und Just Transition

Zur theoretischen Fundierung des Beitrags werden zwei Perspektiven kombiniert: der Capability Approach sowie das Konzept der Just Transition.

Der von Amartya Sen entwickelte Capability Approach versteht Entwicklung nicht primär als wirtschaftliches Wachstum, sondern als Erweiterung individueller Handlungsmöglichkeiten (Sen, 1999). Bildung spielt in diesem Ansatz eine zentrale Rolle, da sie Menschen befähigt, gesellschaftliche und wirtschaftliche Prozesse aktiv mitzugestalten. Martha Nussbaum konkretisiert diesen Ansatz durch eine Liste zentraler Fähigkeiten, die für ein würdiges Leben notwendig sind, darunter politische Teilhabe, soziale Beziehungen und Kontrolle über die eigene Arbeitsumgebung (Nussbaum, 2009, S. 211–215). Übertragen auf die Berufsbildung für nachhaltige Entwicklung bedeutet dies, dass Bildung nicht nur technische Kompetenzen vermitteln sollte, sondern auch Fähigkeiten zur demokratischen Mitgestaltung von Arbeitsprozessen.

Ergänzend dazu hat sich im Kontext ökologischer Transformationsprozesse das Konzept der Just Transition etabliert. Es entstand ursprünglich in gewerkschaftlichen Debatten über den Strukturwandel in energieintensiven Industrien und betont, dass ökologische Transformationen sozial gerecht gestaltet werden müssen (Newell & Mulvaney, 2013, S. 133).

Die Internationale Arbeitsorganisation definiert eine Just Transition als politischen Ansatz, der ökologische Nachhaltigkeit mit menschenwürdiger Arbeit, sozialem Schutz und sozialem Dialog verbindet (ILO, 2015, S. 4–6). Damit verschiebt sich der Fokus von rein technologischen Lösungen hin zu institutionellen Fragen der Arbeitsorganisation und sozialer Sicherheit.

Die beiden Ansätze können wichtige theoretische und praktische Bausteine zur Stärkung sozialer Nachhaltigkeit leisten, da beide Ansätze den Menschen, soziale Gerechtigkeit und Teilhabe in den Mittelpunkt von Transformationsprozessen stellen. Während der Capability Approach eine normative Grundlage für soziale Nachhaltigkeit liefert, indem er menschliche Entwicklung und Teilhabe in den Mittelpunkt stellt, übersetzt Just Transition diese Prinzipien in konkrete politische Strategien für einen sozial gerechten Strukturwandel. Gemeinsam können beide Ansätze dazu beitragen, ökologische Transformation mit sozialer Gerechtigkeit zu verbinden. Für die BBNE ergibt sich daraus eine zentrale Implikation: Nachhaltige Transformation erfordert nicht nur technische Kompetenzen, sondern auch Bildungsprozesse, die soziale Teilhabe und demokratische Mitgestaltung ermöglichen.

4 Methodik: Systematisierte Literaturauswahl und konzeptionell-synthetisierende Auswertung

4.1 Forschungsdesign und Literaturauswahl in Anlehnung an das PRISMA-Schema

Zur Beantwortung der Forschungsfrage wurde eine qualitative, konzeptionell-synthetisierende Literaturauswertung mit systematisierter Literaturauswahl durchgeführt.Die Auswahl der Literatur erfolgte nach drei Kriterien:

• Thematische Relevanz für soziale Nachhaltigkeit oder Berufsbildung für nachhaltige Entwicklung
• Konzeptioneller Beitrag zur theoretischen Fundierung des Nachhaltigkeitsdiskurses
• Wissenschaftliche Rezeption (häufig zitierte Beiträge)

Die Literaturauswahl erfolgte nach einem vereinfachten, an den PRISMA-Leitlinien orientierten Verfahren zur transparenten Dokumentation von Such- und Auswahlprozessen in Literaturstudien (Moher et al., 2009, S. 264). Ziel war es, zentrale wissenschaftliche Beiträge im internationalen Kontext zur sozialen Dimension von Nachhaltigkeit sowie zur Berufsbildung für nachhaltige Entwicklung systematisch zu identifizieren.

Die Recherche wurde in den Datenbanken Google Scholar, Scopus und Web of Science sowie mit Elicit.com (AI Research Assistant) durchgeführt. Ergänzend wurden einschlägige Monographien sowie politikrelevante Berichte internationaler Organisationen berücksichtigt. Als Suchbegriffe wurden Kombinationen der folgenden Keywords verwendet: social sustainability, vocational education sustainability, green skills vocational education sowie just transition education.

Insgesamt konnten im ersten Schritt 264 potenziell relevante Veröffentlichungen identifiziert werden. Nach der Entfernung von 56 Duplikaten verblieben 208 Beiträge, deren Titel und Abstracts im Rahmen eines ersten Screenings auf thematische Relevanz geprüft wurden. In diesem Schritt wurden Arbeiten ausgeschlossen, die keinen Bezug zur Berufsbildung für nachhaltige Entwicklung oder zur sozialen Dimension von Nachhaltigkeit aufwiesen.

Im anschließenden Volltextscreening wurden weitere 168 Beiträge ausgeschlossen, insbesondere wenn sie sich mit technologischen Aspekten, vor allem ökologischer Nachhaltigkeit befassten oder keinen konzeptionellen Beitrag zur Fragestellung des Artikels leisteten.

Die finale Stichprobe umfasste 40 wissenschaftliche Veröffentlichungen. Die Auswertung der Literatur erfolgte nicht im Sinne einer quantitativen Meta-Analyse und auch nicht als qualitative Inhaltsanalyse mit formalem Codierschema. Vielmehr handelt es sich um eine qualitative, konzeptionell-synthetisierende Literaturauswertung. Ziel war es, zentrale Begriffsverwendungen, theoretische Bezugnahmen und wiederkehrende Argumentationslinien im BBNE-Diskurs herauszuarbeiten. Die ausgewählten Beiträge wurden entlang theoriegeleiteter Leitfragen gelesen: Wie wird soziale Nachhaltigkeit verstanden? Welche theoretischen Konzepte werden zu ihrer Begründung herangezogen? In welcher Weise werden soziale Aspekte wie Teilhabe, Chancengleichheit, Arbeitsqualität oder demokratische Mitgestaltung im BBNE-Diskurs aufgegriffen? Welche Leerstellen benennen die Beiträge hinsichtlich Umsetzung, Operationalisierung und empirischer Forschung?

Diese Leitfragen dienten nicht als starres Kategoriensystem, sondern als heuristischer Rahmen zur Ordnung der Literaturbefunde. Die Auswertung folgt damit einem interpretativen Vorgehen, das auf die Rekonstruktion zentraler Diskurslinien und konzeptioneller Leerstellen zielt. Die Literaturmatrix verdichtet die einbezogenen Beiträge entsprechend ihrer theoretischen und thematischen Relevanz für die Forschungsfrage.

4.2 Literaturmatrix

Die tabellarische Literaturmatrix ist nach Erscheinungsjahr sortiert und erhebt keinen Anspruch auf Vollständigkeit, sondern dient der Darstellung zentraler konzeptioneller Ansätze der analysierten Literatur. Die Matrix ist damit nicht als Codiertabelle zu verstehen, sondern als verdichtende Übersicht über zentrale Beiträge, die für die konzeptionelle Argumentation des Beitrags besonders relevant sind.

Tabelle 1: Literaturmatrix zur sozialen Nachhaltigkeit

Quelle: Eigene Darstellung

5 Analyse der Literatur: Soziale Nachhaltigkeit im BBNE-Diskurs

Die Auswertung der Literatur zeigt zunächst, dass soziale Nachhaltigkeit im BBNE-Diskurs zwar regelmäßig aufgegriffen wird, jedoch häufig nur indirekt, implizit oder fragmentiert behandelt wird. Während einzelne Studien eine weitreichende Integration sozialer Nachhaltigkeit in Bildungs- und Transformationsprozesse diskutieren, thematisiert die Mehrzahl der Beiträge soziale Nachhaltigkeit eher partiell oder über angrenzende Begriffe wie Chancengleichheit, Inklusion, Teilhabe oder menschenwürdige Arbeit. Hervorzuheben ist, dass viele Studien keine explizite Definition sozialer Nachhaltigkeit entwickeln, sondern ein implizites Verständnis über operative Dimensionen vermitteln.

Konzeptionell wird soziale Nachhaltigkeit durch mehrere Ansätze behandelt, darunter Just Transition, Bildung für nachhaltige Entwicklung, der Capability Approach sowie Gerechtigkeitstheorien.Das Just-Transition-Konzept erweist sich als ein zentrales konzeptionelles Modell, das soziale Nachhaltigkeit ausdrücklich mit ökologischen Zielen verbindet. Spours & Grainger (2023) verstehen Just Transition als die Verbindung der Transformation hin zu Netto-Null-Emissionen mit Klimagerechtigkeit, indem historische Ungerechtigkeiten im Zusammenhang mit dem Klimawandel adressiert und gleichzeitig alltägliche Lebensweisen verändert werden. Dieser Ansatz basiert auf einem sozialökologischen Modell, das lokale Zusammenarbeit, zivilgesellschaftliche Aktivitäten auf mittlerer Ebene sowie nachhaltige Lebensweisen betont. Ähnlich entwickeln Konstantinović et al. soziale Nachhaltigkeit aus der Perspektive der Just Transition und heben dabei insbesondere Fairness, Inklusivität, Gleichberechtigung und die Achtung der Menschenrechte hervor. Systematische Lücken zeigen sich in mehreren Bereichen: Fehlende oder unklare konzeptionelle Definitionen, mangelnde theoretische Fundierung und unzureichende praktische Umsetzung. Diese Lücken zeigen sich auf unterschiedlichen Ebenen: auf der Mikroebene individueller Lern- und Beteiligungschancen, auf der Mesoebene institutioneller Umsetzung sowie auf der Makroebene bildungspolitischer und arbeitsmarktbezogener Rahmenbedingungen.

Studien beschreiben das Feld daher als „multidimensional and complex field of analysis, often addressed in fragmented ways rather than through comprehensive perspectives” (Moso-Díez, 2025, S. 339).

Aus der Literaturauswertung ergibt sich als wiederkehrender Befund eine mangelnde konzeptionelle Klarheit darüber, was soziale Nachhaltigkeit im Kontext der BBNE genau umfasst. Die eigene Einordnung dieses Beitrags lautet, dass gerade diese begriffliche Offenheit eine systematische curriculare und empirische Operationalisierung erschwert. Ein zweiter zentraler Mangel liegt im Fehlen geeigneter theoretischer Rahmenwerke. McGrath betont die Notwendigkeit, „über neoliberale Orthodoxien hinauszugehen“ (McGrath, 2023, S. 128), und argumentiert, dass die vorherrschenden Modelle der beruflichen Bildung nicht immer zu nachhaltigen Praktiken beitragen. Spours & Grainger (2023) weisen auf theoretische Grenzen innerhalb der Just-Transition-Ansätze hin, weil dies die Veränderungen von Arbeitsbeziehungen nur unvollständig berücksichtigen. Vielmehr sind umfassendere Konzepte erforderlich, die soziale Gerechtigkeit und Nachhaltigkeitsökonomie stärker integrieren. In ähnlicher Weise fordert McGrath (2023) mehr Forschung zu Standards menschenwürdiger Arbeit. In mehreren Beiträgen wird ein Mangel an ganzheitlichen Analyseansätzen sichtbar. Aus Sicht dieses Beitrags erklärt dies, weshalb soziale Nachhaltigkeit im BBNE-Diskurs häufig nicht als eigenständige analytische Dimension erscheint, sondern in breitere Nachhaltigkeits- oder Gerechtigkeitsdiskurse eingebettet bleibt.Hinsichtlich der begrifflichen Abgrenzungen stehen im Zentrum der Analysen vor allem die Kriterien „Soziale Gerechtigkeit“ und „Chancengleichheit“, ebenso werden als Dimension von sozialer Nachhaltigkeit in den Studien „Inklusion“ und „Zugänglichkeit“ definiert. Die Studien betrachten dabei soziale Gleichheit als den Abbau struktureller Benachteiligungen sowie eine gerechte Verteilung der Vorteile technologischer Veränderungen. Mit Blick auf Inklusion und Zugänglichkeit werden vor allem die Integration von Jugendlichen mit besonderen Unterstützungsbedarfen, die Bildung von Sozialkapital, basisdemokratische Beteiligung sowie die Teilhabe systematisch benachteiligter Gruppen hervorgehoben.. Dagegen findet kulturelle Vielfalt nur geringe Beachtung. Dies verwundert auch nicht, da kulturelle Nachhaltigkeit z. T. als vierte Säule definiert wird (Bonde & Fuhrmann, 2021, S. 19).

Typische Beispiele für Herausforderungen bei der praktischen Umsetzung finden sich in unzureichender Lehrkräftequalifizierung, da Lehrpersonen nicht adäquat darauf vorbereitet sind, Nachhaltigkeitskompetenzen zu vermitteln, sowie eine nicht flächendeckende praktische Umsetzung, die häufig auf individuellen Initiativen oder Projekten statt auf ganzheitlicher Umsetzung beruht. Hinzu kommen begrenzte empirische Forschungen, die überwiegend deskriptiv angelegt ist (Moso-Diez, 2025, S. 345). Weitere Hindernisse können aus bildungspolitischen Rahmenbedingungen entstehen oder durch wirtschaftliche Prioritäten, die pädagogische Ansätze verengen. Der Erfolg der Integration hängt wie so oft stark vom institutionellen Kontext ab. Programme mit expliziten Nachhaltigkeitsmandaten erreichen tendenziell eine umfassendere Integration als ohne ihre Verankerung. Zudem zeigt sich, dass soziale Nachhaltigkeit in der beruflichen Bildung meist weniger Aufmerksamkeit erhält als ökologische Nachhaltigkeit.

Seit 2021 sind in Deutschland die drei Dimensionen der Nachhaltigkeit in den Ausbildungsordnungen und Rahmenlehrplänen gleichrangig aufgenommen, jedoch konzentrieren sich auch hier in der Berufsbildung viele Programme auf technische Kompetenzen zur Förderung einer ressourceneffizienten Wirtschaft (Holst, 2022, S. 6).

Diese Fokussierung spiegelt sich auch jenseits des deutschen Kontexts insbesondere im Konzept der Green Skills wider, das Kompetenzen zur Umsetzung ökologischer Innovationen beschreibt (CEDEFOP, 2012, S. 18). Während diese Perspektive wichtige Beiträge zur ökologischen Transformation leisten kann, bleibt die soziale Dimension häufig unterbelichtet. So kritisieren McGrath & Powell (2016), dass das Konzept der „Green Skills“ in politischen Strategien nicht umfassend genug gefasst ist. Sie plädieren für einen stärker ganzheitlichen Ansatz, der zur Überwindung von Armut, sozialer Ungleichheit und Ungerechtigkeit beiträgt und gleichzeitig gesunde Arbeitsbedingungen, Teilhabe sowie Empowerment fördert. Auch Baum et al. kommen anhand von quantitativen Betriebsdaten und qualitativen Interviews zu dem Ergebnis, dass in betrieblichen Prozessen die soziale Nachhaltigkeit größtenteils unbeachtet bleibt (Baum et al., 2024, S. 576). Mehrere Studien weisen darauf hin, dass nachhaltige Transformationen nicht nur technologische Innovationen, sondern auch Veränderungen in Arbeitsorganisationen, Qualifikationsstrukturen und institutionellen Arrangements erfordern (Brockmann et al., 2011, S. 4).

Unzureichende empirische Forschung stellt eine dritte Lücke dar. So sind bestehende Studien entweder nicht repräsentativ oder konzentrierten sich ausschließlich auf ökologische Nachhaltigkeit. Konstantinović et al. (2025) stellen fest, dass im Bereich der Bildung für eine Just Transition bislang nur wenige Forschungsarbeiten vorliegen. Auch weitere Studien weisen auf Forschungslücken hin. Gillen et al. (2010) deuten Forschungslücken aus der Perspektive der Beschäftigten an. McGrath (2023) argumentiert, dass gegenwärtige Methoden möglicherweise nicht geeignet sind, Fortschritte in Richtung Nachhaltigkeit angemessen zu messen.

Zusammenfassend lässt sich aus der Literaturauswertung festhalten, dass soziale Nachhaltigkeit im BBNE-Diskurs zwar präsent ist, jedoch häufig implizit, uneinheitlich oder additiv behandelt wird. Einschränkend ist jedoch zu berücksichtigen, dass einzelne Beiträge zu einer anderen Gewichtung gelangen. So betonen Moso-Díez et al. eine Fragmentierung der Analysegegenstände über die drei Nachhaltigkeitsdimensionen hinweg und vertreten die Auffassung, dass soziale und wirtschaftliche Aspekte teilweise stärker hervortreten als ökologische Aspekte (Moso-Díez et al., 2025, S. 339). Die weiterführende Interpretation dieses Beitrags lautet dennoch, dass soziale Nachhaltigkeit im BBNE-Diskurs häufig nicht als eigenständige analytische Dimension ausgearbeitet wird, sondern als normative Ergänzung ökologischer Transformationsprogramme erscheint.

6 Diskussion: Perspektiven einer sozial integrierten Berufsbildung

Während das vorherige Kapitel die Befunde der Literaturauswertung entlang zentraler Diskurslinien zusammengeführt hat, nimmt die Diskussion nun eine eigene theoretische Einordnung dieser Befunde vor. Im Mittelpunkt steht die Frage, welche Konsequenzen sich aus der fragmentierten Behandlung sozialer Nachhaltigkeit für die Weiterentwicklung der BBNE ergeben.

Die Ergebnisse der Literaturanalyse machen strukturelle Asymmetrien im Diskurs zur Berufsbildung für nachhaltige Entwicklung sichtbar. Während ökologische Aspekte der Transformation, insbesondere im Zusammenhang mit Klimaschutz, Energieeffizienz und Ressourcenschonung, intensiv diskutiert werden, bleibt die soziale Dimension der Nachhaltigkeit in vielen Beiträgen vergleichsweise unterentwickelt. Diese Schwerpunktsetzung erscheint jedoch keineswegs zufällig, sondern reflektiert eine breitere Dynamik innerhalb des Nachhaltigkeitsdiskurses. In vielen politischen und wissenschaftlichen Debatten wird ökologische Modernisierung eng mit technologischen Innovationen und wirtschaftlichen Transformationsstrategien verknüpft. Fragen sozialer Gerechtigkeit treten in diesem Zusammenhang häufig in den Hintergrund und erscheinen eher als nachrangige Ergänzung ökologischer Transformationsprozesse.

Aus sozialwissenschaftlicher Perspektive ist diese Entwicklung problematisch. Nachhaltige Transformationen beschränken sich nicht auf technologische Innovationen, sondern beinhalten tiefgreifende gesellschaftliche Veränderungen. Strukturwandel wirkt sich unmittelbar auf Arbeitsmärkte, Qualifikationsanforderungen und institutionelle Arrangements aus. Werden diese sozialen Dimensionen in Bildungsprogrammen nicht ausreichend berücksichtigt, besteht die Gefahr, dass Nachhaltigkeit primär als technokratisches Projekt wahrgenommen wird, dessen gesellschaftliche Folgen nur unzureichend reflektiert werden.

Die Analyse weist darüber hinaus auf eine Leerstelle im Diskurs hin: Einschränkungen bei Bewertung und Evaluation werden in den betrachteten Studien nur selten explizit thematisiert. Dieses Defizit erschwert eine kritische Auseinandersetzung mit den tatsächlichen Wirkungen nachhaltigkeitsbezogener Bildungsprogramme.

Die Analyse legt nahe, dass ein zentraler Grund für diese Entwicklung in der konzeptionellen Unschärfe sozialer Nachhaltigkeit liegt. Während ökologische Nachhaltigkeit vergleichsweise klar operationalisiert werden kann, etwa über messbare Indikatoren wie Emissionsreduktionen oder Ressourceneffizienz, bleibt die soziale Dimension häufig normativ und abstrakt. Es besteht keine allgemein akzeptierte Definition darüber, welche Aspekte soziale Nachhaltigkeit abschließend umfasst. Begriffe wie soziale Gerechtigkeit oder gesellschaftliche Teilhabe bleiben, ohne präzise konzeptionelle Abgrenzung inhaltsleer und sind nur schwer empirisch erfassbar. Zudem sind strukturelle Hindernisse für Gesundheit, politische Partizipation oder Bildung stark kontextabhängig und lassen sich nicht universell bestimmen. Die Konkretisierung sozialer Nachhaltigkeit setzt daher einen breiten gesellschaftlichen Diskurs voraus, der auf vielen politischen und institutionellen Ebenen geführt werden muss. Diese begriffliche Offenheit erleichtert zwar politische Konsensbildung, erschwert jedoch zugleich die systematische Integration sozialer Ziele in konkrete Programme der Berufsbildung.

Bei der praktischen Umsetzung zeigt sich die Herausforderung, erfolgreiche Modellprojekte in die Breite des Berufsbildungssystems zu übertragen. Eine nachhaltige Verankerung erfordert mehrere strukturelle Voraussetzungen. Zunächst müssen entsprechende Inhalte systematisch in die Curricula der beruflichen Bildung integriert werden. Dies kann gegebenenfalls eine Priorisierung oder Reduktion anderer Inhalte erforderlich machen, um ausreichend zeitliche Ressourcen zu schaffen. Darüber hinaus ist die Qualifizierung der Lehrenden eine zentrale Voraussetzung für eine wirksame Umsetzung. Ebenso spielt die Einbindung der Unternehmen eine entscheidende Rolle, da sie die Inhalte im Rahmen der betrieblichen Ausbildung aufgreifen, praktisch anwenden und durch konkrete Anforderungen der Arbeitswelt ergänzen müssen.

Für die Weiterentwicklung der Berufsbildung für nachhaltige Entwicklung ergeben sich daraus mehrere zentrale Implikationen. Erstens sollte Berufsbildung für nachhaltige Entwicklung stärker als sozialer Transformationsprozess verstanden werden. Neben technischen Kompetenzen benötigen zukünftige Fachkräfte auch Fähigkeiten zur Reflexion der gesellschaftlichen Auswirkungen wirtschaftlicher Entscheidungen. Zweitens erscheint eine engere Verbindung zwischen Berufsbildungsforschung und arbeitsmarktpolitischen Debatten erforderlich. Konzepte wie die Just Transition verdeutlichen, dass ökologische Transformationsprozesse langfristig nur dann gesellschaftliche Akzeptanz finden, wenn sie sozial gerecht gestaltet werden.

Drittens bietet der Capability Approach eine wichtige theoretische Grundlage für eine stärker sozial integrierte Perspektive auf Berufsbildung. Wenn Bildung als Erweiterung individueller Handlungsmöglichkeiten verstanden wird, rückt die Frage nach gesellschaftlicher Teilhabe stärker in den Mittelpunkt. Berufsbildung für nachhaltige Entwicklung kann in diesem Verständnis dazu beitragen, individuelle Fähigkeiten zu entwickeln, die es Menschen ermöglichen, aktiv an sozialen, wirtschaftlichen und politischen Prozessen teilzunehmen.

Schließlich erfordert eine soziale Berufsbildung für nachhaltige Entwicklung auch institutionelle Veränderungen. Eine stärkere Einbindung von Sozialpartnern und zivilgesellschaftlichen Akteuren könnte dazu beitragen, Fragen der Arbeitsqualität und sozialen Sicherheit stärker in Bildungsprogramme zu integrieren. Auf diese Weise ließe sich die bisher dominante technologische Perspektive um eine umfassendere sozialwissenschaftliche Dimension erweitern und der Nachhaltigkeitsdiskurs in der Berufsbildung strukturell ausbalancieren.

7 Fazit

Die Literaturauswertung zeigt, dass soziale Nachhaltigkeit in programmatischen und wissenschaftlichen Beiträgen zur BBNE regelmäßig erwähnt wird, ihre konkrete Bedeutung für die Gestaltung beruflicher Bildung jedoch vielfach unklar bleibt. Die zentrale Schlussfolgerung dieses Beitrags lautet daher, dass soziale Nachhaltigkeit stärker als eigenständige Dimension der BBNE konzeptualisiert werden muss.Damit lässt sich die Forschungsfrage des Beitrags wie folgt beantworten: Soziale Nachhaltigkeit ist im Diskurs zur Berufsbildung für nachhaltige Entwicklung zwar präsent, sie wird jedoch überwiegend indirekt und unsystematisch berücksichtigt. Soziale Nachhaltigkeit erscheint damit häufig eher als ergänzende normative Kategorie, denn als eigenständige analytische Dimension der Berufsbildung für nachhaltige Entwicklung Diese Befunde weisen auf ein grundlegendes Spannungsfeld innerhalb aktueller Nachhaltigkeitsdiskurse hin. Wenn Nachhaltigkeit primär als technologische Modernisierung verstanden wird, besteht die Gefahr, dass ökologische Innovationen im Zentrum stehen, während soziale Transformationsprozesse weniger systematisch reflektiert werden. Für die Gestaltung beruflicher Bildung ist dies insofern problematisch, als ökologische Transformationen der Wirtschaft immer auch Veränderungen von Arbeitsbedingungen, Qualifikationsanforderungen und betrieblichen Machtverhältnissen mit sich bringen. Eine nachhaltige Transformation der Arbeitswelt ist daher nicht allein eine technologische, sondern zugleich eine soziale und institutionelle Herausforderung.

Vor diesem Hintergrund erscheint es notwendig, soziale Nachhaltigkeit stärker als eigenständige Dimension der Berufsbildung für nachhaltige Entwicklung zu konzeptualisieren. Ansätze wie der Capability Approach oder das Konzept der Just Transition bieten hierfür wichtige theoretische Anknüpfungspunkte. Beide Perspektiven ermöglichen es, Fragen von Arbeitsqualität, sozialer Sicherheit und demokratischer Mitbestimmung stärker in die Debatte um Berufsbildung für nachhaltige Entwicklung einzubeziehen. Letztlich sind gesellschaftliche Entwicklung und nachhaltige Entwicklung untrennbar miteinander verbunden.

Für die berufspädagogische Forschung ergeben sich daraus mehrere Anschlussfragen. Erstens stellt sich die Frage, wie soziale Nachhaltigkeit systematisch in die praktische Umsetzung der Curricula der Berufsbildung integriert werden kann. Zweitens bedarf es weiterer empirischer Untersuchungen, die analysieren, in welchem Umfang soziale Aspekte nachhaltiger Transformation bereits in der beruflichen Praxis berücksichtigt werden. Drittens erscheint es sinnvoll, die Rolle von Berufsbildungseinrichtungen als Akteure sozial-ökologischer Transformation stärker in den Blick zu nehmen.

Duale Ausbildung unter Palmen? Reflexionen auf Praxistransfer und Forschung in der internationalen Berufsbildungskooperation am Beispiel von Costa Rica

Details

Kategorie: Ausgabe 50

1 Einordnung, Zielsetzung und Vorgehen

„Costa Rica steht an einem sehr vielversprechenden Punkt. Die duale Berufsbildung hat sich trotz der Herausforderungen etabliert und sie entwickelt sich schrittweise zu einem festen Bestandteil des Bildungssystems.“ (GOVET, 2025b, online o. S.) Diese Einschätzung von GOVET legt nahe, dass die duale Berufsausbildung in Costa Rica funktioniert – auch dank der Kooperation mit Deutschland. GOVET wurde 2013 als zentrale Anlaufstelle für internationale Berufsbildungskooperationen gegründet und ist am Bundesinstitut für Berufsbildung (BIBB) angesiedelt. Seit 2013 begleitet GOVET 16 bilaterale Berufsbildungskooperationen Deutschlands weltweit. Costa Rica ist mit etwa 5,3 Millionen Einwohner:innen der kleinste außereuropäische Kooperationspartner und mit Mexiko das einzige lateinamerikanische Land, mit dem Deutschland in dieser Initiative kooperiert.^[1]

Vor dem Hintergrund von jeweils zwei mehrwöchigen explorativen Forschungsaufenthalten der Autor:innen in Costa Rica (im März 2024 und im März/April 2025) wird in diesem Beitrag reflektiert, welche berufsbildungspolitischen Erwartungen mit der dualen Ausbildung in Costa Rica verbunden sind und inwieweit die nachhaltige Implementierung dualer Ausbildungsstrukturen gelingt. Zudem wird danach gefragt, welchen Einfluss die deutsch-costa-ricanische Berufsbildungskooperation auf den Diskurs und den Prozess der Etablierung dualer Ausbildung hat und welche tatsächliche Bedeutung die dualen Ausbildungsoptionen für junge Menschen in Costa Rica innerhalb des gesamten Bildungssystems haben.

Ausgehend von einem weiten Verständnis wird Nachhaltigkeit in diesem Beitrag als gesellschaftliche sustainability im Kontext der sozio-ökonomischen Transformation konzipiert (BIBB, 2024, 381 ff). Nachhaltigkeit muss also im Sinne einer sozial-ökologisch-ökonomischen Entwicklung erst noch erreicht werden. Vor diesem Hintergrund werden alle Transferaktivitäten Deutschlands in Richtung des globalen Südens explizit mit den UN Sustainable Development Goals (SDGs) begründet, denn sie sollen immer auch einer nachhaltigen Entwicklung dienen. Ausgehend von den Zielen der Agenda 2030 wird dabei der beruflichen Bildung das Potenzial zugesprochen, soziale Gerechtigkeit in einer globalen Perspektive zu befördern (BMZ, 2023).

Hinsichtlich eines Transfers dualer Ausbildung von Deutschland nach Costa Rica geht es in der sozialen Dimension um die Verringerung von Armut, die Reduzierung der Jugendarbeitslosigkeit und die Steigerung sozialer Teilhabe. In der ökologischen Dimension muss dies in Übereinstimmung mit Naturschutz und der Reduktion von Ressourcenverbrauch erfolgen. In der ökonomischen Dimension geht es um die Sicherung des Fachkräftebedarfes für Unternehmen und Wirtschaftswachstum.

Die Maßnahmen, die im Rahmen der internationalen Berufsbildungskooperation im Feld der Berufsbildung in Costa Rica initiiert werden, zielen explizit auf die Implementierung dualer Ausbildungsstrukturen und orientieren sich damit an dem deutschen Modell der Organisation von Arbeit und Ausbildung im Konzept der Beruflichkeit. Dies legt die Annahme nahe, dass der duale Modus als ein spezifischer Bedingungsrahmen eine günstige Ausgangssituation für die Realisierung von SDGs bildet: Im Konzept des dualen Systems werden spezifische Strukturmerkmale der Organisation von Arbeit institutionalisiert, d. h. gesetzlich fixiert, auf der Basis von Verordnungen geregelt und auf Dauer gestellt. Dies geschieht im gesellschaftlichen Konsens der beteiligten Akteure (Meyer, 2023b).

Insgesamt fällt jedoch die Bilanz der Programme und Projekte, die im Rahmen der internationalen Berufsbildungskooperation mit dem Ziel nachhaltiger Effekte im Sinne einer sozial-ökologisch-ökonomischen Entwicklung angestoßen werden, eher negativ aus. Die Maßnahmen führen meist nicht zu langfristigen Veränderungen, was dazu beiträgt, dass auch der erhoffte Beitrag zu den SDGs nicht erreicht werden kann – die Gründe dafür werden in der Berufsbildungsforschung seit langem diskutiert (Euler, 2023).

Der Zugang zum Forschungsfeld während der zwei Feldaufenthalte erfolgte mit der Zielsetzung, explorativ und möglichst vorurteilsfrei die Berufsbildung in Costa Rica vor Ort kennenzulernen. Es ging darum, mit möglichst vielen verschiedenen Stakeholdern in den Austausch zu kommen und sich damit einer „Forschungspraxis im Modus des Sprechens-Mit“ (Eckelt, 2024a, S. 385) anzunähern – statt eines Modus des Sprechens über. Methodologisch geht es darum, mit diesem Zugang eine offene Forschungshaltung als Teil der internationalen Berufsbildungsforschung zu erproben (Wolff, 2017). Anstelle einer vergleichenden und bewertenden Analyse zielte dieses Vorgehen auf ein berufspädagogisches Verstehen sozialer und institutioneller Felder und der ihnen jeweils zugrunde liegenden kulturellen Muster (Meyer & Elsholz, 2009; Wittel, 2012). Eine solche interessierte Forschungshaltung folgt dem methodologischen Konzept des Verstehens, wie es Pierre Bourdieu (2002) als Kritik an einer empiristischen Forschungshaltung ausformuliert hat. Dabei geht es darum, in der Forschung gezielt die soziale Position der Beforschten einerseits und den eigenen Standpunkt als forschende Person andererseits einzubeziehen sowie ggf. eigene Vorannahmen und scheinbare Selbstverständlichkeiten infrage zu stellen (Beaufaÿs, 2014; Bourdieu, 2002).

2 Rahmenbedingungen der Berufsbildung in Costa Rica

Costa Rica ist ein relativ reiches Land in Zentralamerika und wurde als erstes Land der Region im Jahr 2021 in die OECD aufgenommen. Es gibt grundsätzlich ein breites kostenloses Bildungssystem, allerdings wächst in den letzten Jahrzehnten die Bedeutung privater Bildungseinrichtungen in allen Bildungssektoren. Einrichtungen der Berufsbildung entstanden zunächst vereinzelt in einer Protophase vom ausgehenden 19. Jahrhundert bis zur Mitte des 20. Jahrhunderts. Nach dem Ende des Bürgerkriegs 1949 erfolgte in einer Phase staatlicher Industrialisierungspolitik die Gründung des Bildungsministeriums MEP (Ministerio de Educación Pública) sowie unter dessen Zuständigkeit nach und nach der Aufbau beruflicher Schulen im ganzen Land. Ebenfalls in dieser Phase wurde 1965 das nationale Ausbildungszentrum INA (Instituto Nacional de Aprentizaje) gegründet. Seit der neoliberalen Wende in den 1980er Jahren wuchs der Einfluss von Unternehmensorganisationen auf die Bildungspolitik. Der Bedeutungszuwachs privater Bildungsinstitutionen zeigt sich beispielhaft daran, dass im Jahr 2019 mit CANAEP (Cámera Nacional de Educación Privada) eine eigene Interessensorganisation privater Bildungsunternehmen gegründet wurde (Láscarez Smith, 2023, S. 41–53).

2.1 Struktur des Berufsbildungssystems in Costa Rica

In Costa Rica gilt seit 2011 eine Schulpflicht bis zum Ende der zweijährigen Sekundarstufe II (OECD, 2017, S. 16). In der Sekundarstufe II gibt es neben allgemeinbildenden auch technisch-berufliche Schulen. Die Schüler:innen, die nach dem Sek-I-Abschluss auf ein technisch-berufliches Colegio Técnico Profesional wechseln, wählen eine Fachrichtung, wobei diese Schulen neben technisch-gewerblichen Fachrichtungen auch beispielsweise kaufmännisch-administrative Tätigkeiten, Gastronomie oder Tourismus anbieten. Colegios Técnicos Profesionales bieten die Möglichkeit, neben einer allgemeinbildenden Hochschulzugangsberechtigung auch einen Berufsabschluss zu erwerben. Aufgrund dieser Doppelqualifikation dauert dieser schulische Bildungsgang ein Jahr länger als die allgemeinbildende Schule in der Sekundarstufe II. Dieser berufliche Zweig der schulischen Bildung in Costa Rica ist insofern kein alternativer „Plan B“ für leistungsschwächere Schüler:innen sondern gleichwertig zum allgemeinbildenden Zweig, zumal auch hier die Zugangsberechtigung zur Universität erworben werden kann.

Im Hochschulsektor können berufsqualifizierende Abschlüsse nicht nur über klassische Studiengänge, sondern auch an sogenannten Parauniversidades erworben werden, die – ähnlich den US-amerikanischen Community Colleges – eine einfacher zugängliche Alternative zum universitären Hochschulstudium darstellen. Daneben fungiert das INA als landesweit aktiver Bildungsanbieter in der Aus- und Weiterbildung in öffentlicher Trägerschaft.^[2] Das INA kooperiert mit vielen Unternehmen, wodurch Praktikumsplätze für die Lernenden sichergestellt werden. INA bietet zudem Zertifikatslehrgänge an, die sich im Wesentlichen an konkreten Nachfragen der Unternehmen orientieren (z. B. Koch/Köchin, Reinigung, Security).

Eine Besonderheit der vom INA angebotenen Bildungsgänge ist – zumindest aus Sicht der deutschen Berufsbildungsforschung –, dass diese in Costa Rica als non-formal bezeichnet werden, obwohl sie eine klare curriculare Struktur aufweisen und mit einem geschützten Zertifikat abgeschlossen werden. Die Einordnung als non-formal beruht darauf, dass diese Bildungsgänge außerhalb der schulischen bzw. hochschulischen Bildungssektoren angesiedelt sind und nicht unter die rechtliche Zuständigkeit des MEP fallen. Faktisch schafft das INA jedoch einen berufsqualifizierenden Bildungsweg für diejenigen Schulabsolventen, die nach dem Ende der Sekundarstufe I nicht in ein allgemeinbildendes oder beruflich-technisches Colegio wechseln und entsprechend später auch keine Studienberechtigung erwerben. Die Bildungsgänge des INA richten sich dabei nicht exklusiv an junge Schulabsolvent:innen, sondern stehen auch älteren Personen offen, die bereits einer Erwerbsarbeit nachgehen (Camacho-Calvo et al., 2019; Eckelt & Láscarez Smith, 2025).

Die tatsächlichen Bildungswege vieler junger Menschen in Costa Rica weichen von dem offiziell vorgesehenen schulischen Weg bis zum Ende der Sekundarstufe II ab. Zwar gibt es keine kontinuierliche transparente Bildungsberichterstattung in Costa Rica, bei der bildungsbereichs- und sektorübergreifend die Bildungswege der jungen Menschen nachgezeichnet werden, ein OECD-Bericht legt jedoch nahe, dass ein großer Teil der jungen Menschen de facto schon früh aus dem schulisch-akademischen Bildungsweg ausscheidet. Mit 28 % befinden sich mehr als ein Viertel der 18- bis 24-Jährigen offiziell weder in Schule, Hochschule, Ausbildung noch Beschäftigung (NEET-Quote). Von den 25- bis 34-Jährigen haben 38 %, und damit deutlich mehr als jede dritte Person, keinen Abschluss der Sekundarstufe II erreicht (OECD, 2024). Diese Zahlen verweisen auf die hohe Bedeutung informeller Beschäftigung und damit verbunden auch auf einen hohen Stellenwert des informellen beruflichen Lernens in Costa Rica.

2.2 Etablierung dualer Ausbildungsstrukturen

Mit Blick auf die Funktion der Berufsbildung, eine Verbindung zwischen Bildungswesen und Arbeitsmarkt herzustellen, ist neben der starken schulisch-akademischen Ausrichtung des Bildungswesens zu beachten, dass es in Costa Rica keine Tradition standardisierter, zertifizierter Berufsbilder gibt. Hierin unterscheiden sich Costa Rica und Deutschland aufgrund unterschiedlicher historischer, bildungspolitischer Prozesse der Herausbildung der Berufsbildung deutlich. Costa Rica ist in seiner Entwicklung dem etatistischen bzw. liberalen Pfad gefolgt (Greinert, 1999).

Trotzdem galt das deutsche duale Ausbildungsmodell in den letzten 50 Jahren immer wieder als Referenz in der bildungspolitischen Debatte Costa Ricas. Bereits seit den 1970er Jahren gab es auch praktisch umgesetzte Formen dualisierter Berufsbildung, angestoßen durch eine Kooperation zwischen der deutschen Berufsschule Osterholz-Scharmbek und dem Colegio Vocacional Monseñor Sanabria in Costa Rica. Im Rahmen dieser Kooperation ging es nicht um eine Übernahme des deutschen dualen Ausbildungsmodells, sondern darum, einen dualen Modus innerhalb des weiterhin dominant als Vollzeitschule organisierten Colegio zu implementieren (Mittmann, 1998).

Nach einem teils heftig umstrittenen politischen Prozess, wurde 2019 ein neues Berufsbildungsgesetz erlassen. Damit wurde ein früheres Gesetz zur dualen Ausbildung von 1971 ersetzt, das kaum zur Anwendung kam. Kritisiert wurde beispielsweise seitens der Gewerkschaft APSE, dass unter dem Deckmantel der dualen Ausbildung in Wirklichkeit ein Projekt zur Ausbeutung junger Arbeiternehmer:innen verfolgt würde (Láscarez Smith, 2023, S. 131; siehe Abbildung 1).

Abbildung 1: Kritische Karikatur zur gesetzlichen Einführung der dualen Ausbildung in Costa Rica von einer Gewerkschaft. In Anlehnung an ¿Qué es el proyecto de Educación Dual?, von APSE, 2019, APSE (https://apse.cr/2019/03/educacion-dual/)

Das neue Gesetz reguliert die duale Ausbildungsmodalität deutlich weniger und ermöglicht den Unternehmen mehr Flexibilität. Teilnehmende an dualen Bildungsangeboten sollen laut diesem Gesetz eine Art Stipendium vom INA erhalten. Eine verpflichtende Bezahlung durch Unternehmen ist nicht vorgesehen (Láscarez Smith & Schmees, 2021). Das INA finanziert sich durch eine Abgabe in Höhe von 1,5 % der Personalkosten, die Unternehmen abführen müssen. Insofern wird eine indirekte, kollektive Vergütung der ‚Auszubildenden‘ – ähnlich einer Ausbildungsplatzumlage im deutschen Verständnis – angestrebt. Die Verantwortung von Einzelunternehmen für die duale Ausbildungsoption bleibt dabei gering, da die Unternehmen lediglich als Praxispartner für die Schulen fungieren und eine Verbindung zur Arbeitswelt ermöglichen, allerdings ohne Verantwortung für die Lernprozesse bzw. die -ergebnisse zu übernehmen. Die Haltung der Unternehmen im Kontext der Implementierung dualer Ausbildungsstrukturen fasst Láscarez Smith (2023) prägnant zusammen: „companies wanted a dual apprenticeship law, but did not want to train students.” (Láscarez Smith, 2023, S. 157).

2.3 Zwischenbilanz I: Umsetzung dualer Ausbildungsstrukturen

Das GOVET-Zitat am Beginn der Einleitung, in dem verkündet wird, dass die duale Ausbildung etabliert wurde und sich schrittweise zu einem festen Bestandteil des Bildungssystems entwickelt, bezieht sich auf das neue Gesetz von 2019. Ende des Jahres 2024 befanden sich laut GOVET 143 Personen in einem dualisierten Bildungsgang des INA und 55 Schüler:innen in dualisierten Bildungsgängen an Colegios Técnicos Profesionales (GOVET, 2025b).

Im Verhältnis zur Gesamtzahl der Lernenden an diesen Institutionen wird deutlich, dass duale Ausbildungsoptionen weiterhin den Status von vereinzelten Pilotprojekten aufweisen: So befanden sich 2023 über 50.000 Schüler:innen in der 10., 11. oder 12. Klasse eines Colegio Técnico Profesional und knapp 19.000 Personen nahmen 2023 an Kursen des INA (Programas de Capacitación y Formación Profesional) teil, wovon etwa 2/3 mit einem berufsqualifizierenden Abschluss auf einem von vier Niveaus abzielen. Der curricular vorgesehene zeitliche Umfang reicht von 400–700 Stunden beim Técnico 1 bis zu 2.840 Stunden beim Técnico 4 (INA – Instituto Nacional de Aprendizaje, 2023, S. 69–75; Ministerio de Educación Pública de Costa Rica, 2025, S. 54).^[3] Es kann konstatiert werden, dass trotz langjähriger Zusammenarbeit im Feld der Berufsbildung, die im Folgenden skizziert wird, nur ansatzweise ein Aufbau dualer Ausbildungsstrukturen realisiert werden konnte.

3 Berufsbildungskooperation zwischen Deutschland und Costa Rica

Die internationale Berufsbildungszusammenarbeit Deutschlands wurde als Reaktion auf die 2007/08 ausgebrochene Weltfinanzkrise zu Beginn der 2010er Jahre neu ausgerichtet. Die im internationalen Vergleich geringe Jugendarbeitslosigkeit in Deutschland führte zu einem verstärkten Interesse anderer Länder, sich bei Reformen der Berufsbildung an Deutschland zu orientieren. Gleichzeitig vertrat die deutsche Bundesregierung mit neuem Selbstbewusstsein die Position, dass das „Duale System der beruflichen Bildung als Referenzmodell in Europa und der Welt“ (Deutscher Bundestag, 2013, S. 2) dienen solle. Durch die stärkere Koordinierung der Aktivitäten verschiedener Bundesministerien und die Gründung von GOVET sollten entsprechende Projekte des Berufsbildungstransfers in andere Länder effektiver werden (Deutscher Bundestag, 2013).

3.1 Bilaterale Kooperation im Rahmen von GOVET

Wie in Abschnitt 2.2 bereits beschrieben, gibt es eine Vorgeschichte der costa-ricanisch-deutschen Berufsbildungszusammenarbeit, die mindestens bis in die 1980er Jahre zurückreicht. Im Rahmen der Initiative GOVET unterzeichneten Costa Rica und Deutschland 2016 eine Joint Declaration of Intent. Diese wurde 2022 um weitere drei Jahre verlängert. Die Anbahnung der bilateralen Berufsbildungskooperation erfolgte im Jahr 2016 im Rahmen eines Besuchs einer Delegation des BMBF auf Einladung des Präsidenten Costa Ricas. Erklärtes Ziel war es, eine Berufsbildungskooperation zu etablieren, um in Costa Rica zum einen dem Problem der hohen Jugendarbeitslosigkeit und zum anderen dem herrschenden Fachkräftemangel zu begegnen. Die Kooperation fokussierte sich auf zwei Aspekte: erstens sollte ein tripartistischer Dialog zwischen Staat, Unternehmen und Gewerkschaften eingeführt werden und zweitens sollte durch eine Gesetzesreform die Beziehung und Interaktion zwischen den Akteuren mit Blick auf Berufsbildungsstrukturen geregelt werden (Láscarez Smith & Schmees, 2021, S. 3).

Die Kooperation ist geprägt durch den Austausch auf der politischen und administrativen Expertenebene. In den vergangenen Jahren fanden verschiedene Delegationsreisen zwischen beiden Ländern statt. Institutionell arbeiten vor allem GOVET (also das BIBB) mit dem MEP und INA zusammen. Auch Vertreter:innen der Botschaften, der Sozialpartner, Wissenschaftler:innen, Parlamentarier:innen und andere Stakeholder sind am bilateralen Austausch beteiligt (GOVET, 2025a). In diesem Rahmen wurde in Costa Rica eine Koordinationsstelle CAP-DUAL etabliert, die am Erziehungsministerium (MEP) angesiedelt ist. Die CAP setzt sich aus Vertreter:innen staatlicher Ministerien, Institutionen, des Privatsektors und Sozialpartnern zusammen und trifft politisch-strategische Entscheidungen zu Fragen der Ausgestaltung, Finanzierung und institutionellen wie rechtlichen Konsolidierung dualer Berufsbildung (GOVET, 2025c).

Ebenfalls Teil der bilateralen Berufsbildungskooperation Costa Ricas mit Deutschland bildeten zwei vom BMBF finanzierte Forschungsprojekte. Diese zielten auf die Etablierung von Strukturen der Lehrkräftebildung für berufliche Schulen sowie die Entwicklung und Erprobung von Zertifizierung ab. Bei dem Projekt CoRi CERT (Laufzeit 2023–2025) ging es um die Entwicklung und Erprobung von Modellen und Instrumenten für die Prüfung und Zertifizierung im Rahmen dualer beruflicher Ausbildungsgänge in Costa Rica. Das Projekt CoRi VET (Laufzeit 2021–2025) hatte zum Ziel, den Ausbau von Strukturen in der beruflichen Lehrer:innenbildung und der Berufsbildungsforschung in Costa Rica zu begleiten (Rommel et al., 2025).^[4]

Das Bundesministerium für Forschung, Technologie und Raumfahrt (BMFTR) führt die Aktivitäten der Bundesregierung in der bilateralen Berufsbildungskooperation mit Costa Rica fort und hat im Rahmen eines Förderaufrufes ein neues Kooperationsprojekt ausgeschrieben. Dieses zielt auf die Entwicklung eines sogenannten „digitalen Ökosystems“, um die duale Berufsausbildung in Costa Rica durch eine technologische Plattform mit innovativen pädagogischen Ressourcen und Werkzeugen zu stärken (BMFTR, 2025).

3.2 Zwischenbilanz II: Umsetzung dualer Ausbildungsstrukturen

Dieser skizzenhafte Rückblick zeigt, dass Akteure in Costa Rica die Berufsbildungskooperation mit Deutschland nutzen, um zwei zentrale berufsbildungspolitische Zielsetzungen zu erreichen: Zum einen soll die soziale Inklusion junger Menschen ohne Hochschulstudium verbessert werden und zum anderen soll die Nachfrage der Unternehmen nach qualifizierten Arbeitskräften gedeckt werden.

Trotz der in den letzten rund zehn Jahren intensivierten Berufsbildungskooperation Costa Ricas mit Deutschland ist dabei allerdings kein grundlegender Pfadwechsel hin zu einem vorrangig dualen Ausbildungssystem zu erkennen. Die in der Gründungsphase von GOVET in Deutschland diskutierte Idee, man könne „Berufsbildungsexport“ (Fraunhofer MOEZ, 2012) betreiben, wird mittlerweile in der Forschung und ebenfalls seitens der Berufsbildungspolitik kaum noch vertreten. Seit Jahrzehnten wurde der sogenannte ‚Export‘ des dualen Systems propagiert und es gab zahlreiche Bemühungen, eine erfolgreiche Einführung von deutscher Seite zu flankieren (Krekel & Walden, 2016), aber offensichtlich war das duale System ein „Exportschlager ohne Absatz“, wie es Dieter Euler (2013) ironisch kommentierte. Eine nachhaltige Wirkung der Berufsbildungskooperation ist damit für Costa Rica lediglich ansatzweise zu konstatieren.

Ein Grund dafür ist, dass das Referenzmodell des dualen Ausbildungssystems in Deutschland über einen langen Zeitraum als Ergebnis ökonomischer und politischer Interessenauseinandersetzungen und Interaktion entstand und nicht auf bewusste bildungspolitische Planung und Entscheidungen zurückzuführen ist (Greinert, 2006). Gleiches gilt für die Berufsbildungssysteme in anderen Ländern. Diese sind historisch gewachsen und eng mit den kulturellen, ökonomischen und sozialen Bedingungen im jeweiligen Land verbunden. Entsprechend unwahrscheinlich ist ein grundlegender berufsbildungspolitischer Pfadwechsel. Statt der Vorstellung, dass ein ganzes System exportiert bzw. importiert wird, ist eher davon auszugehen, dass Elemente adaptiert eingeführt und in einen neuen Kontext gesetzt werden können (Wolf, 2011).

Schmees und Láscarez Smith (2024) sprechen bezüglich der Implementierung dualer Ausbildungsstrukturen in Costa Rica von einer notwendigen Tropicalization. Zentral ist bei diesem Konzept, dass der Adaptionsprozess im aufnehmenden Land auf individuellen und kollektiven Interessen in Staat und Wirtschaft aufbaut und seinen Ausdruck in diversen Formen von Dialog, Spannungen, Konflikten, Interessen und sozialen Praktiken findet (Láscarez Smith & Schmees, 2021, S. 7). Eine Befragung von Expert:innen in Costa Rica ergab, dass die Akteure vor Ort statt einer engen Orientierung am deutschen dualen System die Anpassung der dualen Strukturelemente an die vorherrschenden lateinamerikanischen Verhältnisse favorisieren (Schmees & Láscarez Smith, 2024).

Das Beispiel Costa Ricas zeigt, dass in der internationalen Berufsbildungskooperation eher von einem Prozess der Dualisierung auszugehen ist, bei dem ein Transferprozess zu einem veränderten Verhältnis von schulischem und betrieblichem Lernen führt. Statt eines Gegensatzes von dualer vs. nicht dualer Ausbildung, folgt das Konzept der Dualisierung einem Kontinuum an möglichen Abstufungen zwischen einer rein schulischen und einer rein betrieblichen Berufsbildung (Euler, 2023) und trägt damit der in Costa Rica favorisierten Tropicalization Rechnung.^[5]

Inwiefern dies im Rahmen der dualen Ausbildung in Costa Rica derzeit passiert, wird nachfolgend auf der Basis der Beobachtungen und Erkenntnisse aus der Feldforschung der Autor:innen diskutiert.

4 Beobachtungen und Erkenntnisse aus der Feldforschung

Im Rahmen von zwei mehrwöchigen Feldforschungsphasen im Frühjahr 2024 und 2025 fanden zahlreiche explorative Gespräche mit unterschiedlichen Stakeholdergruppen in Costa Rica statt (siehe Tabelle 1). Ein bewusst offener Forschungszugang ohne vorab definierte Forschungshypothesen diente dazu, vor Ort nachzuvollziehen, inwieweit eine duale Berufsausbildung als Lösung für die bildungspolitischen Strukturprobleme in Costa Rica gesehen wird und welche Rolle dabei Deutschland als Vorbild bzw. Kooperationspartner spielt. Nachfolgend werden die Erkenntnisse dieser Exploration reflektiert. Dabei erfolgt vor dem Hintergrund der o. a. Ausgangssituation eine Konzentration auf die Umsetzung des dualen Prinzips in beruflich-technischen Schulen, Einrichtungen des INA und in einer Parauniversidad. Das leitende Erkenntnisinteresse lautet: Wie nehmen die Akteure in Costa Rica den Implementierungsprozess der dualen Ausbildung wahr und wie bewerten sie diesen? Im Anschluss daran werden in Abschnitt 5 die Beobachtungen dahingehend reflektiert, ob die Versuche der Dualisierung sich als nachhaltige Strategie zur Förderung sozialer Gerechtigkeit interpretieren lassen. Außerdem wird danach gefragt, welche Schlüsse sich aus den Beobachtungen für die Berufsbildungskooperation mit Deutschland ziehen lassen.

Anzumerken ist, dass die offene und explorative Forschungshaltung eingenommen werden konnte, weil die Forscher:innen nicht im Rahmen eines laufenden oder bereits konzipierten Forschungsprojekts nach Costa Rica gereist sind. Es bestand also kein Druck, bestimmte Ziele unter Zeitdruck zu erreichen. Damit ergab sich bei diesen Forschungsaufenthalten das – in der internationalen Berufsbildungsforschung vermutlich eher seltene – Privileg, offen ins Feld gehen zu können und interessiert abzuwarten, welche spezifischen Fragen und Themen sich aus dem Austausch mit den Stakeholdern vor Ort ergeben.

Tabelle 1: Gespräche mit Stakeholdern während der zwei Feldforschungsphasen

Es konnten drei Colegios técnicos besucht werden. Dies waren zwei komplett staatlich finanzierte öffentliche Schulen, das Colegio Técnico Profesional Jesús Ocaña (2024) und das Colegio Técnico Profesional Carrizal (2025) sowie das private Colegio Técnico Profesional CEDES Don Bosco (2024). Zudem konnten drei Besuche in INA-Einrichtungen durchgeführt werden, zweimal auf dem Hauptcampus (2024 u. 2025) und einmal im Centro Nacional Especializado en Turismo (2025). Außerdem konnte eine Para-Universität besucht werden, die Parauniversidad Invenio (2024). Die duale Ausbildung entsprechend des Gesetzes von 2019 war den Schulleitungen und Lehrkräften der besuchten Schulen als Konzept bekannt. Allerdings gab es zum Zeitpunkt der Besuche nur vereinzelte Klassen in der dualen Option innerhalb der Schulen.

Für den erfolgreichen Feldzugang entscheidend war bei all diesen Besuchen die Organisation durch Kolleg:innen der Forschungsgruppe Berufsbildung an der Nationalen Technischen Universität (UTN Universidad Técnica Nacional). Die Kolleg:innen der UTN verfügen über hervorragende Kontakte zu beruflichen Bildungseinrichtungen, da sie in der Lehrkräftebildung für beruflich-technische Schulen aktiv sind.

Abbildung 2: UTN – Werbung für Lehrkräftestudium (2024) © Eckelt

Da alle besuchten Bildungseinrichtungen durch Sicherheitspersonal abgesicherte Organisationen sind, setzte jeder Besuch eine vorherige Anmeldung voraus. Nur angemeldeten Gästen wurde vom Sicherheitspersonal am Haupteingang der Zutritt zu dem Gelände gewährt. Die Besuche erfolgten jeweils in Begleitung von Kolleg:innen der UTN, die auch durch die Vorstellung und Kontextualisierung der Besuche eine Vertrauensbasis in den Gesprächen schafften.

Die folgende Darstellung der Beobachtungen und Erkenntnisse erfolgt stilistisch narrativ auf Grundlage von Feldnotizen, die nach den Gesprächen angefertigt wurden. Es erfolgte keine objektivierende Datenerfassung, bspw. über Tonaufnahmen oder Verlaufsprotokolle.

4.1 Beruflich-technische Schulen – Colegios técnicos

Die drei besuchten Colegios técnicos waren jeweils Schulen mit zahlreichen Schulgebäuden auf einem weitläufigen Gelände, das durch eine Mauer nach außen hin abgeschirmt ist. Im Falle des Colegio Técnico Profesional Jesús Ocaña wird das Haupttor morgens zu Unterrichtsbeginn abgesperrt. Es wurde erläutert, dass zu spät kommende Schüler:innen die Schule nicht betreten dürfen. Wie streng diese Regel tatsächlich umgesetzt wird, konnte im Rahmen des Besuchs nicht überprüft werden, aber die Regel verweist auf strenge Verhaltenskontrollen und Sanktionierungen im schulischen Kontext.

Die Schultage sind lang, üblich sind fünf Schultage mit einer Dauer von acht Stunden. Hinzu kommen teilweise zeitaufwendige Pendelwege. So wurde berichtet, dass einige Schüler:innen jeweils bis zu zwei Stunden benötigen, um morgens zur Schule zu kommen und am Nachmittag zurück nach Hause zu fahren. Seitens der Lehrkräfte wurde dieses Setting als eine Vorbereitung auf die Arbeitswelt gewertet, in der auch mindestens acht Stunden pro Arbeitstag gearbeitet werde und Beschäftigte meist lange Pendelwege zurücklegen müssen, da die Verkehrsinfrastruktur im Großraum San José, wo ein Großteil der Bevölkerung Costa Ricas lebt, chronisch überlastet ist.

Die besuchten Schulen haben jeweils mehrere hundert Schüler:innen. Diese tragen unterschiedliche Schuluniformen, die über Farbe und Aufnäher die Zugehörigkeit zur Fachrichtung und das Schul- bzw. Ausbildungsjahr signalisieren. Während der Besuche konnte an allen Schulen eine entspannte Atmosphäre wahrgenommen werden. So saßen beispielsweise Gruppen von Schüler:innen in den parkähnlich gestalteten Außenbereichen. Dort verzehren sie auch ihr Mittagsessen, das sie in der Schulkantine erhalten oder von zuhause mitbringen, da ein Verlassen des Geländes auch mittags nicht gestattet wird.

Die Interaktion zwischen Schüler:innen und Lehrkräften war auffallend herzlich. Lehrkräfte, die Besucher:innen durch die Schule führten, wurden wiederholt von Schüler:innen angesprochen. Im Vergleich zu Deutschland fällt dabei ein anderes kulturelles Nähe-Distanz-Verhältnis auf, da bei diesen Interaktionen auch Umarmungen und Begrüßungsküsse auf die Wange ausgetauscht werden. Trotz der entspannten Atmosphäre und des herzlichen Verhältnisses im Umgang wurde in den Gesprächen mit Lehrkräften und Schüler:innen deutlich, dass an den Colegios Técnicos ein ausgeprägter Leistungsdruck herrscht. Wenn Schüler:innen größere Fehlzeiten haben oder die geforderten Mindestleistungen nicht erbringen, werden sie von der Schule verwiesen. Da es Wartelisten mit Bewerber:innen gibt, die nicht aufgenommen werden konnten, stellt eine solche exkludierende Praxis aus Sicht der Schule kein Problem dar. Vor diesem Hintergrund wird verständlich, warum der Besuch eines Colegios für einen Teil der Schüler:innen ein Privileg darstellt, für das sie lange Fahrtwege und Anstrengungen auf sich nehmen.

Die Klassen sind weitestgehend altershomogen. Der Eintritt erfolgt üblicherweise direkt nach dem Ende der Sekundarstufe I und nach spätestens drei Jahren verlassen die Schüler:innen die Colegios. Dieser auffällige Unterschied zu deutschen beruflichen Schulen erklärt sich daraus, dass es neben dem Tagesunterricht auch ein schulisches Parallelsystem mit Abendkursen für alle Schulformen gibt (Modalidad Nocturna). Ältere Personen, die einen Schulabschluss nachholen wollen, können nur diese Abendkurse besuchen und werden also getrennt von den jüngeren Regelklassen unterrichtet. Das gilt für allgemeinbildende wie für beruflich-technische Schulen. Praktisch bedeutet dies, dass in Colegios gewissermaßen in zwei Schichten gearbeitet wird. Abends werden die Gebäude für die älteren Schüler:innen genutzt. Im Rahmen der Feldphasen fanden keine Besuche der Abendkurse statt.

Von den Lehrkräften wird in den Colegios Técnicos ein hoher zeitlicher Einsatz verlangt. In den Gesprächen wurde berichtet, dass eine Vollzeitstelle als Lehrkraft auch eine Anwesenheit in Vollzeit in der Schule bedeutet. Dabei fehle es an Zeit für Unterrichtsvorbereitung. Lehrkräfte aus dem Colegio Técnico Profesional CEDES Don Bosco, die selbst schon zu Besuch in deutschen Berufsschulen waren, erklärten, dass für sie das Verhältnis von Unterrichts- zu Vorbereitungszeit in Deutschland vorbildlich sei. In Costa Rica ist Zeit für Unterrichtsvorbereitung von den Schulen offenbar nicht systematisch eingeplant und erfolgt daher vermutlich größtenteils in der Freizeit.

Die technische Ausstattung der besuchten Colegios war gut – soweit sich dies durch die Autor:innen als diesbezüglich interessierte Laien beurteilen lässt. Im staatlichen Colegio Técnico Profesional Jesús Ocaña konnten laufende Unterrichtseinheiten in der Metall- und Elektrowerkstatt sowie im Kfz-Bereich beobachtet werden. Der technische Unterricht erfolgte in den schulischen Werkstätten im Klassenverband durch frontale Instruktion sowie Kleingruppenarbeit.

Abbildung 3: Colegio Técnico Profesional Jesús Ocaña – Metall- und Elektrowerkstatt (2024) © Eckelt

Auch ein klassen- bzw. gewerkeübergreifendes Projekt wurde während des Besuchs vorgestellt. Dabei ging es darum, dass – als besonders leistungsstark geltende – Schüler:innen verschiedener Klassen gemeinsam ein kleines fernsteuerbares, schienengebundenes Auto entwickelten. Mit diesem Prototyp sollte die Gruppe einige Wochen später an einem Wettbewerb teilnehmen. Für die Lehrkräfte war dies ein besonderes Projekt, da das Colegio erstmals zu einem solchen Wettbewerb zugelassen wurde, bei dem bisher nur Gruppen von Studierenden aus Universitäten gegeneinander antraten. Aus einer deutschen Perspektive lässt sich dieses Projekt einerseits als Anwendungsfall handlungsorientierter Didaktik entsprechend dem Modell der vollständigen Handlung verstehen und andererseits als ein symbolischer Akt im Ringen um Gleichwertigkeit mit der hochschulisch-allgemeinen Bildung. Offen blieb, inwiefern handlungsorientierte Projektarbeit auch im Unterricht für alle Schüler:innen eingesetzt wird.

Für eine praxisorientierte Ausbildung innerhalb des Colegio Técnico Profesional Jesús Ocaña sprechen die Beobachtungen im Kfz-Bereich. Die Schule nimmt Reparaturaufträge von außerhalb an, die es den Schüler:innen ermöglichen, unter realistischen Bedingungen zu lernen. Auf Nachfrage erklärte die dortige Lehrkraft, dass neben verschiedenen Verbrennermodellen auch der Umgang mit und die Reparatur von Elektroautos vermittelt werden. Als Kontext ist zu beachten, dass es in Costa Rica keine Kfz-Produktion gibt und im Land viele unterschiedliche Marken nordamerikanischer, europäischer und asiatischer Automobilunternehmen zu finden sind. Die künftigen Kfz-Mechatroniker:innen in Costa Rica müssen also auf den Umgang mit unterschiedlichen Modellen vorbereitet werden.

Abbildung 4: Colegio Técnico Profesional Jesús Ocaña – Unterricht KfZ-Mechatronik (2024) © Eckelt

Hervorragend ausgestattet waren die Werkstätten des privaten Colegio Técnico Profesional CEDES Don Bosco. Die Schule kooperiert mit mehreren internationalen Großkonzernen wie Intel und Siemens, die in Costa Rica ansässig sind und die Fachräume mit modernster Technik versehen. Dies scheint als Kooperation zum gegenseitigen Vorteil konzipiert zu sein: Einerseits erhält die Schule hochwertige Lernräume und kann ihre Schüler:innen auf die Arbeit in den modernsten Produktionsbetrieben im Land vorbereiten. Andererseits können die Unternehmen die schulischen Lernräume bei Bedarf für die Weiterbildung von Mitarbeiter:innen nutzen und können unter den Absolvent:innen neue, bereits mit ihrer Technik vertraute Mitarbeiter:innen rekrutieren.

Auch alle anderen Räume sind in sehr gutem Zustand und ermöglichen praktische Unterweisung im Rahmen von produktivem Arbeiten und Lernen. Auch diese Schule nimmt externe Aufträge an und produziert beispielsweise Alltagsgegenstände aus Holz und Kunststoff für den Verkauf.

Abbildung 5: Colegio Técnico Profesional CEDES Don Bosco – Medienwerkstatt (2024) © Eckelt

Auffällig war, dass das Colegio Técnico Profesional CEDES Don Bosco in einem relativ armen Viertel der Hauptstadt liegt. Der Kontrast zwischen den Bedingungen außerhalb und innerhalb der Schule lässt sich kaum übersehen. Laut Aussage der Lehrkräfte wurde diese Standortwahl gezielt getroffen, um Kindern und Jugendlichen aus armen Verhältnissen Zugang zu Bildung zu ermöglichen. Deutlich wird hier der in der katholischen Tradition verwurzelte Gedanke, durch berufliche Bildung soziale Integration benachteiligter Bevölkerungsschichten zu erreichen. In welchem Umfang dies gelingt und welche Rolle Schulgebühren bei dieser privaten Schule spielen, konnte im Rahmen eines Besuchs nicht überprüft werden.

Bei dem Besuch im staatlichen Colegio Técnico Profesional Carrizal konnte eine Gruppendiskussion mit einer Schulklasse geführt werden. Anwesend waren zehn Schüler:innen und fünf Verantwortliche (Lehrer:innen und Schulleitung). Bei den Lernenden handelte es sich um Jugendliche im 2. Jahr im Alter zwischen 15 und 17 Jahren, die ihre Ausbildung im Bereich Gastronomie (zugordnet dem Zweig Tourismus) – also nicht wie in den zuvor beschriebenen Fällen in einer technischen Fachrichtung – absolvierten.

Die Ausbildung ist als eine duale Maßnahme ausgewiesen. Der Stundenanteil des Praxisteils ist geblockt und umfasst ca. zwei bis drei Monate im Jahr. Die Vermittlung an Unternehmen für die Praxisphasen erfolgt durch die Schule. Die Rekrutierung von Unternehmen wurde von den Lehrkräften als äußerst schwierig beschrieben. Eine Lehrerin sagte, sie leiste dies z.T. in ihrer Freizeit und in ihrem Urlaub (z.B. bei Gastronomiebetrieben und -ketten).

Bemerkenswert ist, dass den Schüler:innen zunächst nicht bewusst war, dass sie an einem dualen Programm teilnehmen. Sie haben sich nicht aktiv dafür entschieden, sondern wurden mit Schulbeginn davon in Kenntnis gesetzt. Auch die Zuordnung zu Betrieben, in denen sie die Praxisphasen absolvierten, unterlag nicht dem Prinzip der Auswahl bzw. der Freiwilligkeit. Gefragt nach ihren Erfahrungen beschrieben sie den betrieblichen Teil ihrer Ausbildung ausnahmslos als sehr stressig. Sie mussten in den Betrieben als Vollzeitkräfte mitarbeiten und empfanden dies als Ausbeutung. Sie erfuhren keine pädagogische Anleitung, es existierten keine betrieblichen Curricula und es erfolgte auch kein Transfer zwischen der Theorie und der Praxis.

Alle Schüler:innen wollten anschließend studieren, allerdings niemand affin zu der aktuell gewählten Fachrichtung. Die Entscheidung für diesen Zweig begründete die Gruppe einstimmig mit den guten Aussichten auf eine spätere Nebenerwerbsoption in der Gastronomie. Die berufliche Schule fungierte für diese Gruppe also weniger als eine konkrete Berufsvorbereitung, sondern vielmehr als eine aufstiegsorientierte Durchgangsstation. Eindrucksvoll war, dass die Jugendlichen offensichtlich keine Probleme mit der Berufsorientierung hatten. Sie wirkten in hohem Maß planvoll, rational kalkulierend und zuversichtlich, dass sie ihre Pläne realisieren würden.

Abbildung 6: Diskussion mit einer Schulklasse am Colegio Técnico Profesional Carrizal © Meyer

Dieser selektive (Ein-)Blick in und auf die staatliche Ausbildung am Colegio Técnico Profesional Carrizal wirft einige Fragen auf, die in weiteren Forschungen vertieft werden könnten: diese beziehen sich z.B. auf die für Bildungsprozesse grundlegenden Faktoren der Transparenz und Freiwilligkeit der Teilnahme an dualen Formaten, das Fehlen eines pädagogischen Konzepts der Verknüpfung von Theorie- und Praxisphasen, kaum erkennbare Strukturen der Lernortkooperation sowie die mangelnde pädagogische Anleitung in den Praxisphasen. Insgesamt gibt es nur ansatzweise betriebliche Lernkonzepte. Ein Strukturproblem scheint die Rekrutierung der Unternehmen als Praxispartner.

4.2 INA – Instituto Nacional de Aprentizaje

Das INA unterhält in der Hauptstadt San José den Hauptcampus. Dieser ist multifunktional aufgestellt. Auf ihm sind neben zahlreichen Werkstätten und Unterrichtsräumen für verschiedene Fachrichtungen auch die Verwaltung und die Forschungsabteilung untergebracht. Zusätzlich gibt es im ganzen Land verteilt INA-Einrichtungen, die eine wohnortnahe Nutzung der Aus- und Weiterbildungsangebote ermöglichen sollen. Im Rahmen der zwei Feldphasen wurde jeweils einmal der Hauptcampus besucht (2024 u. 2025) sowie einmal das ebenfalls in San José gelegene Centro Nacional Especializado en Turismo (CENETUR) (2025).

Der INA-Hauptcampus liegt auf einem riesigen Gelände, das durch große Schilder mit dem Logo schon von der Autobahn bei der Anreise auffällt. Es gibt Sicherheitspersonal auf den Parkplätzen, am Eingang sowie auf dem Gelände. Die Gebäude sind weitläufig angeordnet und zumeist durch überdachte Wege miteinander verbunden. Das CENETUR dagegen befindet sich inmitten der Stadt, ohne Außengelände, auch hier ist das Gebäude nicht frei zugänglich. Auf dem Hauptcampus waren während des Besuchs verschiedene Werkstätten mit vorwiegend technisch-gewerblicher Ausrichtung zu sehen. Die technische Ausstattung wirkte älter als die in den zuvor beschriebenen Colegios. Ansonsten ähnelte das Setting den Colegios técnicos: Auch hier erfolgte der technische Unterricht in den Werkstätten in Gruppen durch frontale Instruktion sowie Kleingruppenarbeit. Die Lernenden, die während des Besuchs tagsüber beobachtet werden konnten, waren größtenteils jüngere Erwachsene. Die Interaktion wirkte im Vergleich zu den Colegios distanzierter. Bei dem Besuch in Begleitung von Personen aus der INA-Leitung wurde deutlich, dass diese, sowie die Lehrkräfte und Lernenden sich vorher nicht oder nur selten gesehen hatten. Dies könnte die Ursache für die im Vergleich zu den Colegios distanziertere höfliche Umgangsform sein.

Abbildung 7: INA – Hauptcampus – Ausbildungswerkstatt für Großmaschinen (2024) © Eckelt

Trotz der teils schon älteren technischen Ausstattung übernimmt das INA eine zentrale Funktion im Berufsbildungssystem Costa Ricas, da es als Aus- und Weiterbildungsanbieter für die gesamte Wirtschaft überall im Land dienen soll. Wie das INA diese Aufgabe ausfüllt, zeigt ein Beispiel aus der Abteilung KfZ-Großmaschinen. Dort erklärte die Lehrkraft, dass er als erster Ausbilder in ganz Costa Rica an einer Weiterbildung in Spanien teilgenommen hatte, in der er die Qualifikation erwarb, um elektronisch betriebene Lkw und Busse zu reparieren. Über diesen Train-the-Trainer-Ansatz kann er seitdem am INA die Fachkräfte entsprechend aus- und weiterbilden, so dass diese Kompetenz im Umgang mit der neuen Technologie nun im Land verfügbar ist.

Bezüge zur Arbeitswelt werden in vom INA angebotenen Aus- und Weiterbildungen üblicherweise durch Praktika in Betrieben oder durch parallele bzw. vorherige Berufstätigkeit hergestellt. Das duale Konzept war den Ausbilder:innen im INA vertraut, spielte dort aber bislang in der Praxis keine große Rolle.^[6]

Eine explizit duale INA-Qualifizierungsmaßnahme im Feld der Administration war Gegenstand einer Diskussion mit einer Lerngruppe am CENETUR in San José mit elf Frauen im Alter zwischen 18 und 30 Jahren sowie sieben Lehrkräften bzw. Organisator:innen. Die Qualifizierung dauert drei Monate, davon verbringen die Teilnehmerinnen rd. 25 Tage in dem Betrieb im Feld der Nahrungsmittelindustrie, der die Maßnahme bei INA beauftragt hat.

Abbildung 8: Teilnehmerinnen einer dualen Qualifizierungsmaßnahme am INA CENETUR (2025) © Meyer

In den Gesprächen wurde deutlich, dass das INA eine sehr hohe Reputation in der Arbeitswelt Costa Ricas hat. Die meisten der anwesenden Frauen hatten schon mehrere Kurse dort belegt. An dem dualen Konzept schätzen sie den Einblick in die Praxis und hoffen auf einen Klebeeffekt. Sie signalisierten ihre Bereitschaft, weitere Kurse zu besuchen, was auf eine hohe Bildungsaspiration im beruflichen Sektor hindeutet. Sie äußerten sich zuversichtlich, dass sich die Qualifizierung am Arbeitsmarkt im Sinne eines sukzessiven, wenn auch begrenzten beruflichen Aufstieges auszahlen würde. Die Frauen nahmen ihre Qualifizierung im INA nicht als Sackgasse wahr, sondern sahen darin eine echte Chance für den Einstieg in den Arbeitsmarkt. Eine der Gesprächspartnerinnen formulierte prägnant: „Wenn du von INA kommst, dann hast du den Job!“

Im Gespräch brachte diese Gruppe ein spezifisches Klassenbewusstsein zum Ausdruck: sie betonten, dass ihre Einkommensmöglichkeiten limitiert seien, weil die akademische Bildung deutlich mehr wert sei als die INA-Kurse. Aus deutscher Sicht mag es überraschen, dass das Fehlen eines formalen Arbeits- bzw. Ausbildungsvertrags zwischen den Schülerinnen und den Unternehmen positiv gesehen und als ein Schutz vor Ausbeutung gewertet wurde.

Die Segmentierung des Bildungssystems und seine mangelnde Durchlässigkeit wurden von den Schülerinnen einerseits kritisiert, andererseits aber auch als gegeben hingenommen. Die Aktivitäten des Staates zur Dualisierung der Ausbildung wurden positiv bewertet. Mit der Institution INA und dem Konzept der dualen Ausbildung schienen sich die Teilnehmerinnen in hohem Maß zu identifizieren.

4.3 Invenio Universidad Dual

Die kleine Parauniversidad Invenio Universidad Dual orientiert sich explizit am Konzept der deutschen Dualen Hochschule Baden-Württemberg. Mit Blick auf die Dualisierung der beruflichen Bildung in Costa Rica ist dieses Beispiel relevant, auch wenn es an dieser Parauniversidad nur wenige duale Studierende gibt (Camacho-Calvo et al., 2019, S. 24–27). Der Standort liegt im Westen des Landes in der Provinz Guanacaste und konnte in der ersten Feldphase besucht werden (2024).

Der Campus liegt mehrere Kilometer von den nächsten Ortschaften entfernt auf einem riesigen Gelände. Für die Studierenden gibt es dort Wohnheime in Form kleiner Wohnhäuser, die sich jeweils einige Studierende teilen. Alle Gebäude wirkten neu und gut ausgestattet. Insgesamt wirkt das Gesamtsetting elitär, mit insgesamt weniger als 100 Studierenden. Zum Zeitpunkt des Besuchs fand kein Unterricht statt, so dass keine Interaktionen beobachtet werden konnten. Allerdings wurde ein kooperierender Betrieb auf dem Gelände besucht, in dem Informatikstudierende praktisch lernen. Bei dem Betrieb handelt es sich um ein hochmodernes Datacenter, in dem Server betrieben werden. Zum Zeitpunkt des Besuchs war dies das einzige derartige Datacenter in Costa Rica. Dort erläuterten zwei ehemalige Studierende, die mittlerweile dort beschäftigt sind, die technischen Abläufe und berichteten von ihren Studienerfahrungen. Für sie war das duale Studium vor allem deshalb sehr positiv, da sie im Anschluss direkt in eine ausbildungsadäquate Beschäftigung wechseln konnten.

Die an diesem Beispiel sichtbare ausgeprägte Unternehmensnähe bildet den Kern des Konzepts der Parauniversidad Invenio Universidad Dual. Diese wurde von einem Unternehmer mit deutschem Migrationshintergrund gegründet, um unternehmensnahe Ausbildungskonzepte umzusetzen. Das riesige Gelände, auf dem die Parauniversidad liegt, wird zu einer Freihandelszone entwickelt, in der sich Unternehmen ansiedeln sollen. Die hohe Bedeutung von Freihandelszonen in der Ökonomie Costa Ricas zeigt sich daran, dass sie überall im Land entlang großer Straßen zu sehen sind und dass sie zudem ein Akteur in der Initiative CAP-Dual sind (s.o.). Die Parauniversidad Invenio Universidad Dual lässt sich daher am besten als Teil eines unternehmerischen Ökosystems verstehen, wobei die Attraktivität für Studierende und Unternehmen jeweils durch die andere Seite verstärkt wird.

5 Fazit und Ausblick

Mit Blick auf die SDGs muss „Nachhaltigkeit im internationalen Dialog … von der Makroebene bis zur Mikroebene gestaltet werden.“ (Spöttl, 2023, S. 52) Bilanzierend ist mit Blick auf die Nachhaltigkeit der Implementierung dualer Ausbildungsstrukturen für Costa Rica zu konstatieren, dass die Umsetzung kaum über die Makroebene hinausgekommen ist.

Der hier vorgenommene explorative Einblick in die Berufsbildungspraxis Costa Ricas verweist darauf, dass die schleppende Einführung dualer Ausbildung eher nicht auf mangelndes Wissen oder Kenntnisse bezüglich dieser Ausbildungsform zurückgeht. Vielmehr scheint es in den Bildungsinstitutionen keinen akuten Bedarf bzw. keine Nachfrage nach einer Dualisierung zu geben. Die Dualisierung als Lösung scheint nicht zu den eigentlichen Problemen Costa Ricas zu passen: „the current approach has … reproduced structural inequalities by failing to effectively integrate the most vulnerable sectors of the youth population.“ (Láscarez Smith, 2025, S. 42) Zudem war und ist das costa-ricanische System der Berufsqualifizierung offensichtlich bisher nicht dysfunktional: Sowohl die besuchten Colegios Técnicos als auch INA und die Parauniversidad vermitteln berufliche Bildung, die in der jetzigen Form gute Chancen auf eine Beschäftigung auf dem Arbeitsmarkt bietet.

Auch hinsichtlich der durch die SDG geforderte Steigerung der sozialen Gerechtigkeit durch die Verallgemeinerung des Zugangs zu guter Bildung lässt sich hinsichtlich der im vorherigen Abschnitt geschilderten Beobachtungen eine kritische Bilanz ziehen: Die grundlegend strukturellen Probleme der Jugendarbeitslosigkeit und Armut werden im Sinne der SDGs durch eine Dualisierung der bereits bestehenden Angebote offensichtlich nicht adressiert. Wenn innerhalb der bereits bestehenden Berufsbildungsangebote der Anteil des betrieblichen Lernens erhöht wird, entsteht dadurch nicht ein einziger zusätzlicher Ausbildungsplatz für die 28 % junger Erwachsener, die sich weder in Beschäftigung noch in einer Bildungsmaßnahme befinden (siehe Abschnitt 2.1). Ein zentrales Ergebnis der explorativen Forschungsphasen ist, dass künftige Berufsbildungsforschung in Costa Rica die Problematik der Bildungsexklusion – bzw. positiv gewendet – die Problematik der Zugänge zu qualitativ hochwertiger Berufsbildung stärker analysieren sollte. Ausgehend vom berufs- und wirtschaftspädagogischen Zugang eines emanzipatorischen Realismus (Eckelt, 2024b) geht es darum, historische, wirtschaftliche, soziokulturelle u.a. Rahmenbedingungen in den Blick zu nehmen, die einer inklusiven und nachhaltigen Berufsbildungspraxis bislang im Wege stehen. Der Beitrag der Forschung kann darin liegen, die „miteinander verschränkten gesellschaftlichen Widersprüche“ (Eckelt, 2024b, S. 35) aufzudecken und so den bildungspolitisch Verantwortlichen empirisch fundierte Handlungsoptionen aufzuzeigen. Dazu wäre es möglich, den hier explorativ eingesetzten Ansatz einer verstehenden Feldforschung als methodischen Ansatz der internationalen Berufsbildungsbildungsforschung systematischer auszuarbeiten und einzusetzen.

Hinsichtlich der bilateralen Berufsbildungskooperation zwischen Costa Rica und Deutschland ist mit Blick auf die Akteurskonstellationen festzustellen, dass ein enger Fokus auf Maßnahmen zur Dualisierung kontraproduktiv wirken und zu enttäuschten Erwartungen führen kann. Der Erfolg der Kooperation sollte nicht an einem – wie auch immer zu bestimmenden – Grad der Dualisierung nach deutschem Vorbild gemessen werden.

Dies gilt auch vor dem Hintergrund, dass das deutsche duale Ausbildungssystem im Inland massiven Erosionstendenzen ausgesetzt ist und mit Blick auf die SDGs dafür kritisiert wird, dass Fachkräftesicherung, soziale Integration und Verhinderung von Jugendarbeitslosigkeit durch berufliche Qualifizierung nicht ihre gesellschaftlich notwendige Funktion erfüllen. Da die Expert:innen in Costa Rica über fundiertes Wissen bezüglich des deutschen dualen Ausbildungssystems verfügen, sind ihnen diese Schwächen durchaus bekannt, trotzdem wollen sie von den deutschen Erfahrungen lernen.

Eine realistische Perspektive für die künftige Zusammenarbeit in der Berufsbildungsforschung könnte darin liegen, auf bildungspolitische Tatsachen bzw. Problemlagen zu rekrutieren und diese – gemeinsam mit den Akteuren vor Ort – kritisch zu reflektieren. Dazu gehören z.B. die sozialen Problemlagen im Kontext der Bildungsbeteiligung, die geringe Ausbildungsbereitschaft der Unternehmen, die Leerstellen einer curricularen Verfasstheit, die möglicherweise mangelnde Professionalisierung eines Teils des Bildungspersonals und nicht zuletzt das historisch manifestierte Bildungsschisma zwischen allgemeiner und beruflicher Bildung. Zu klären ist, wie es möglich ist, Berufsbildungsstrukturen auf- bzw. auszubauen und deren Nachhaltigkeit im Sinne der SDGs zu sichern. Dies erfordert unabdingbar, auch die Stärken des bestehenden Systems in den Blick der Forschung zu nehmen und den Akteuren vor Ort eine Stimme zu geben: „Finally, the implementation of dual apprenticeships must be part of a broader socio-economic development strategy that addresses structural inequalities and strengthens the country’s educational and productive capacities.“ (Láscarez Smith, 2025, S. 43)

Berufsbildungssysteme und -modelle sind grundsätzlich kein statisches Produkt, das sich exportieren lässt. Insbesondere für das deutsche System der dualen Ausbildung gilt, dass es als Referenzland angesichts der expliziten Rahmung der dualen Ausbildungsstrukturen im Konzept des Berufs (Heller et al., 2015) und der zugrundeliegenden Interaktionsprozesse des Beruflichkeitsprinzips (Meyer, 2023b) in seiner Komplexität kaum in einem anderen Kontext nachzubilden und damit auch nur ansatzweise zu transferieren ist. Die jeweils vorherrschenden Strukturen der Berufsbildung sind immer das Ergebnis komplexer sozialer Aushandlungsprozesse, in denen sich auch Macht- und Interessenkonstellationen widerspiegeln (Schmees & Láscarez Smith, 2024; Meyer, 2023a). Internationale Forschung, die Prozesse des Transfers, der Adaption bzw. der Tropicalization von Berufsbildung verstehend rekonstruieren will, muss solche Strukturen und Funktionslogiken im Feld der Berufsbildung beschreiben, analysieren und interpretieren. Kontext der Bewertung – oder besser: der kritischen Würdigung – sollten dabei die Strukturen und Veränderungen vor Ort sein und nicht die Situation in anderen Ländern, in denen gänzlich andere Rahmenbedingungen vorherrschen. Eine solche anzustrebende „Phase der reflexiven internationalen Berufsbildungsforschung“ (Büchter & Klassen, 2024, S. 252) sucht den Dialog auf Augenhöhe in einem „Modus des Sprechens-Mit“ (Eckelt, 2024a, S. 385) und nimmt dabei auch ihre eigenen Grenzen in den Blick.

^[1] Die weiteren außereuropäischen Kooperationspartnerländer sind China, Indien, Russland, Südafrika, USA, Israel, Ghana, Iran und Thailand. Die Kooperationspartnerländer in der EU sind Griechenland, Italien, Portugal, Slowakei und Lettland (GOVET, 2025d).

^[2] Das Verhältnis von Aus- zu Weiterbildung bei INA ist dabei unklar. In der Darstellung der angebotenen Kurse unterscheidet das INA nicht danach, welche als Erstausbildung und welche als Weiterbildung angeboten werden: https://www.ina.ac.cr (letzter Zugriff 03.02.2026)

^[3] Siehe FN 2 zu den Schwierigkeiten der exakten Bestimmung der Anzahl von Erstausbildungen am INA.

^[4] https://www.uni-osnabrueck.de/fb3/bwp/forschung/laufende-projekte/cori-cert-1-1 &

https://www.uni-osnabrueck.de/fb3/bwp/forschung/laufende-projekte/cori-cert-1 (abgerufen am 03.02.2026).

^[5] In theoretischer Perspektive birgt die Überwindung der Engführung auf die Übertragbarkeit dualer Ausbildungsstrukturen auch die Chance einer Erweiterung der Fokussierung auf unterschiedliche, kulturell eingebettete Formen von Berufsbildung. Dies eröffnet zudem eine Forschungsperspektive, bei der auch sogenannte informal apprenticeships (ILO – International Labour Organization, 2011) berücksichtigt werden: „Während die akademische Bildung, aber auch die formale Berufsausbildung weitgehend die sozioökonomisch besser gestellten Bevölkerungsgruppen aufnimmt, bildet der betrieblich basierte informale Ausbildungssektor einen möglichen Zugang für Mitglieder aus jenen Schichten, die ansonsten von nachschulischer Bildung ausgeschlossen blieben.“ (Euler, 2023, S. 11)

^[6] Im Rahmen der bilateralen Berufsbildungskooperation fungiert das INA als Partner des BIBB. Auf der Führungsebene und in der Forschungsabteilung des INA gibt es eine ausgeprägte Expertise bezüglich des deutschen dualen Ausbildungssystems. Viele der dortigen Gesprächspartner:innen waren auch selbst bereits zu Studienbesuchen in Deutschland.

Soziale Nachhaltigkeit als strategische Herausforderung – Bilanz und Perspektiven aus dem Projekt BASINtech

Details

Kategorie: Ausgabe 50

1 Einleitung

Die Folgen des menschengemachten Klimawandels beeinflussen längst unsere Arbeitsverhältnisse. Diese verändern sich, es entstehen neue Tätigkeitsfelder und andere fallen weg. Die damit einhergehende Belastungsentstehung und -verteilung ist ein zentraler Konflikt gegenwärtiger, gesellschaftlicher Auseinandersetzung geworden (Mau et al., 2023). Über das gesamte Berufsleben hinweg wird es notwendiger denn je, sich diesen verändernden Bedingungen anzupassen und m.U. über Weiterbildung und Berufsbildung für nachhaltige Entwicklung (BBNE) mit der Transformation Schritt halten zu können. Es zeigt sich in diesem Kontext auch, dass mitbestimmte Unternehmen bessere Umweltleistungen aufweisen und zukunftsfähiger im Umgang mit Beschäftigten in der gesamten Lieferkette agieren (Scholz, 2023).

In der BBNE ist die ökologische Dimension von Nachhaltigkeit inzwischen bildungspolitisch und didaktisch fest verankert. Weniger geklärt ist jedoch, wie die soziale Dimension von Nachhaltigkeit in der betrieblichen Ausbildung konkret gefasst und umgesetzt werden kann. Gerade im betrieblichen Kontext stellt sich die Frage, welche Kompetenzen Ausbilder:innen, Betriebsräte und Auszubildende benötigen, welche Strukturen förderlich sind und wie soziale Nachhaltigkeit dauerhaft in Ausbildungsprozesse eingebunden werden kann. Diese Leerstelle bildet den wissenschaftlichen Ausgangspunkt des Beitrags. Der Beitrag greift diese Problemstellung anhand der Begleitforschung im Projekt BASIN^tech auf. Untersucht wird, wie soziale Nachhaltigkeit in High-Tech-Unternehmen verstanden wird, welche Handlungs- und Kompetenzbedarfe sichtbar werden und welche Anforderungen sich daraus für die strategische Verankerung sozialer Nachhaltigkeit in der betrieblichen Ausbildung ergeben.

Der gemeinsame Beitrag zu Sozialer Nachhaltigkeit als strategische Herausforderung bilanziert Umsetzungserfahrungen aus dem Projekt BASIN^tech. Das Projekt „Betriebliche Ausbildung und die Strategische Implementierung von Nachhaltigkeit. Handlungskompetenzen für Ausbilder:innen und Interessensvertretungen in High-Tech-Unternehmen (BASIN^tech)“ wird im Rahmen des Programms „Nachhaltigkeit im Beruf – zukunftsorientiert ausbilden“ durch das Bundesministerium für Bildung, Familie, Senioren, Frauen und Jugend (BMBFSFJ) und die Europäische Union über den Europäischen Sozialfonds Plus (ESF Plus) von 2024-2026 gefördert. Zielsetzung ist es, ein akademisches Weiterbildungsprogramm zu entwickeln, das Kompetenzen zur Stärkung von Nachhaltigkeit in der betrieblichen Ausbildung vermittelt.

Der Beitrag schildert als Forschungsbeitrag konzipiert zentrale Fragestellungen zu Nachhaltigkeit in der Berufsbildung. Dafür wird vorab das Forschungsanliegen theoretisch dargestellt und die eingesetzten Methoden zur Transparenz beschrieben, anschließend die Ergebnisse dargestellt und zum Abschluss des Beitrags bilanziert.

2 Theoretische Darstellung des Forschungsanliegens

Die Debatte um Nachhaltigkeit hat seit der UN-Konferenz von Rio 1992 eine beachtliche Dynamik entfaltet und die berufliche Bildung nachhaltig geprägt. Sie wird heute weithin als Leitmotiv verstanden, das ökologische, ökonomische und soziale Dimensionen verknüpft und deren Wechselwirkungen im Transformationsprozess adressiert (UNESCO, 2021; Enquete-Kommission, 1998). Vor diesem Hintergrund zielt das Forschungsanliegen von BASIN^tech darauf, soziale Nachhaltigkeit nicht als additive „Projektbeigabe“, sondern als strategisches Prinzip in der betrieblichen Ausbildung zu verankern. Der Fokus liegt auf High-Tech-Unternehmen, deren forschungs- und entwicklungsintensive Wertschöpfung branchenübergreifend wirkt und die in besonderer Weise von den Umstellungen einer sozial ökologischen Transformation betroffen sind. Erste Sondierungen im Feld zeigen deutliche personal- und bildungspolitische Herausforderungen: Erwerbsbiografien verändern sich, Qualifikationsanforderungen steigen, und Weiterbildung avanciert zum Kern strategischer Personalbindung; zugleich besteht ein Desiderat an institutioneller Unterstützung, Zuständigkeiten und Zielklarheit. Das Projekt beantwortet diese Herausforderungen mit der gezielten Kompetenzentwicklung zweier Multiplikator:innengruppen – betriebliche Ausbilder:innen und Betriebsrätinnen – und verbindet dies mit der (Weiter-)Entwicklung modularer, beteiligungsorientierter Weiterbildungsangebote, die auf Sozialbeziehungen, Mitbestimmung und strategische Implementierung von Nachhaltigkeit zielen (Wienberg, 2024).

Zentral ist dabei der Begriff der sozialen Nachhaltigkeit, der in früheren Nachhaltigkeitsstrategien häufig als „Stiefkind“ der ökologischen und ökonomischen Dimensionen galt (Müller, 2002). Sozial nachhaltig ist Entwicklung dort, wo Partizipation, Chancengleichheit, soziale Sicherheiten, Gesundheit, Anerkennung und gute Arbeit systematisch ermöglicht werden (Empacher & Wehling, 2002; Murphy, 2012; Vallance et al., 2011; Becke, 2008). Arbeit fungiert in diesem Verständnis doppelt: als Ort individueller Lebensgestaltung und als institutioneller Raum demokratischer Teilhabe. Im Rahmen der BBNE wird berufliche Handlungsfähigkeit als Gestaltungskompetenz gefasst, die Systemdenken, antizipatives und normatives Urteilen sowie strategisch‑kooperatives Handeln integriert. Damit verbindet BBNE-Qualifikation mit Befähigung i. S. erweiterter Verwirklichungschancen und adressiert soziale Nachhaltigkeit als Voraussetzung gelingender ökologischer und ökonomischer Transformation (UNESCO, 2021). Im deutschen Kontext markiert § 1 Abs. 3 BBiG diesen normativen Rahmen und erweitert Handlungskompetenz explizit um Partizipation und Aushandlung (BBiG § 1 Abs. 3; Meyer & Rühling, 2023). Entsprechend knüpft das Projekt an ein ganzheitliches Nachhaltigkeitsverständnis an, das Zielkonflikte zwischen den drei Dimensionen nicht ausblendet, sondern sichtbar macht und in Aushandlungsprozessen bearbeitet (Holzbaur, 2020; Singer-Brodowski & Holst, 2022). Im Kontext des deutschen Berufsbildungssystems verweist §1 Abs. 3 BBiG auf die Entwicklung beruflicher Handlungsfähigkeit in einer sich wandelnden Arbeitswelt – ein normativer Bezug, der die Befähigung zur mitbestimmten Gestaltung von Arbeit und Arbeitsbeziehungen einschließt und soziale Nachhaltigkeit zu einer Voraussetzung gelingender ökologischer und ökonomischer Transformation macht (UNESCO, 2021; BBiG §1 Abs. 3; Meyer & Rühling, 2023).

Trotz dieser theoretischen und bildungspolitischen Grundlagen bleibt soziale Nachhaltigkeit in Forschung und betrieblicher Praxis bislang weniger ausgearbeitet als die ökologische Dimension. Dabei wird immer wieder darauf verwiesen, dass die soziale Dimension konzeptionell offener, schwerer messbar und in Organisationen weniger systematisch steuerbar ist als ökologische Nachhaltigkeit (Annarelli et al., 2024). Für die berufliche Bildung und besonders für die betriebliche Ausbildung zeigt sich diese Lücke noch deutlicher. Zwar wurde Nachhaltigkeit in der BBNE in den vergangenen Jahren durch Modellversuche und Transferarbeiten gestärkt. Dabei entstanden unter anderem Ansätze zur Entwicklung nachhaltigkeitsbezogener Kompetenzen, didaktische Materialien sowie Konzepte zur Gestaltung nachhaltiger Lernorte (Melzig et al., 2021). Gerade der Ansatz nachhaltiger Lernorte ist für die betriebliche Ausbildung anschlussfähig, weil er Nachhaltigkeit nicht nur als Lerninhalt, sondern auch als Frage institutioneller Strukturen, Routinen und Gestaltungsmöglichkeiten versteht (Feichtenbeiner et al., 2019). Offen bleibt jedoch, wie soziale Nachhaltigkeit innerhalb betrieblicher Lernorte konkret ausgestaltet und als eigenständiges Kompetenz- und Handlungsfeld verankert werden kann. Insbesondere fehlt es an empirischen Befunden dazu, welche Kompetenzen, Handlungsfelder und betrieblichen Strukturen notwendig sind, um soziale Nachhaltigkeit in der Ausbildung gezielt zu stärken. An dieser Forschungslücke setzt BASIN^tech an, indem soziale Nachhaltigkeit in der betrieblichen Ausbildung empirisch untersucht und in ein beteiligungsorientiertes Weiterbildungsformat für Ausbilder:innen und Interessenvertretungen übersetzt wird. Die theoretische Rahmung des Forschungsanliegens ist in einem kritisch konstruktiven, partizipativen Bildungsverständnis situiert. Didaktisch impliziert das BBNE‑Verständnis erfahrungsbasierte, partizipative und reflexive Lernprozesse, eingebettet in Aktions‑ und Praxisforschung (Allespach & Rudel, 2021). Methodisch knüpft BASIN^tech an Aktions- und Praxisforschung an, die Theorie und Praxis als dialektisch aufeinander bezogene, ko-produktive Sphären begreift und die Akteure im Feld als Co Forschende in Erkenntnisprozesse einbindet (Klüver & Krüger, 1972; von Unger, 2014; Bergold & Thomas, 2012). Dieses emanzipatorische Paradigma verbindet Selbstbestimmung, Solidarität und Mitgestaltung als leitende Bildungsziele (Klafki, 1995, 1996; Negt, 1997). Für die betriebliche Weiterbildung bedeutet dies, Erfahrungswissen systematisch zu mobilisieren, organisationale Kontexte zu reflektieren und Ansprüche an Kompetenzentwicklung aus den realen Problemlagen der Arbeit heraus zu generieren (Allespach & Rudel, 2021; Allespach, 2024). Die im Projekt verfolgte erfahrungsorientierte Didaktik dient damit der nachhaltigen Verzahnung von Theorie und Praxis, indem sie berufliche Erfahrungen der Zielgruppen – Ausbilder:innen und Betriebsräte – zum Ausgangspunkt curricularer Entwicklung macht (Wienberg, 2024).

Vor diesem theoretischen Hintergrund erklärt sich die enge Verknüpfung des Nachhaltigkeitsbegriffs mit Mitbestimmung. Mitbestimmung fungiert dabei – i. S. des BBNE‑Verständnisses – als konstitutiver Lern‑ und Governance‑Mechanismus: Sie institutionalisiert Partizipation und stützt die Bearbeitung von Zielkonflikten. Empirisch zeigen sich zudem Zusammenhänge zwischen Mitbestimmung und höheren Leistungen in den Bereichen Umwelt, Soziales und Unternehmensführung. Diese werden im internationalen Diskurs häufig als Environmental, Social and Governance-Kriterien (ESG) gefasst. Darüber hinaus wird Mitbestimmung mit Beschäftigungs‑ und Dividendenstabilität sowie Demokratiezufriedenheit in Verbindung gebracht (Pfeifer, 2023; Scholz, 2023, 2026; Vitols & Scholz, 2021). Erstens: Mitbestimmung operiert als institutionalisierte Form der Partizipation und ist damit konstitutiver Bestandteil sozialer Nachhaltigkeit, weil sie die Einbindung von Beschäftigtenperspektiven in strategische Entscheidungsprozesse systematisch ermöglicht (Empacher & Wehling, 2002). Zweitens: Empirische Evidenz aus Unternehmensdatensätzen zeigt robuste positive Zusammenhänge zwischen der Stärke der Unternehmensmitbestimmung und Nachhaltigkeitsleistungen entlang der ESG-Dimensionen. Eine Studie auf Basis des Mitbestimmungsindex ESG Scores belegt, dass Unternehmen mit höherer Mitbestimmung signifikant bessere Gesamt ESG-Scores erzielen (Scholz, 2023). Drittens: Mitbestimmung entfaltet nicht nur innerbetriebliche, sondern auch demokratietheoretische Relevanz. So zeigen Analysen des Sozio-oekonomischen Panels (SOEP), dass Beschäftigte in Betrieben mit Betriebsrat im Durchschnitt signifikant zufriedener mit der Demokratie in Deutschland sind – ein Befund, der die „Spillover These“ (Partizipationserfahrungen am Arbeitsplatz stärken demokratische Orientierungen) stützt und über verschiedene Identifikationsstrategien robust ist (Pfeifer, 2023). Damit weist Mitbestimmung über betriebliche Governance hinaus: Sie trägt zur demokratischen Stabilisierung bei, indem sie Teilhabe erfahrbar und wirksam macht. Viertens: Mitbestimmung ist auch ökonomisch-strategisch mit langfristiger Stabilität kompatibel. Eine jüngere Analyse von 231 börsennotierten Unternehmen (2014-2023) zeigt, dass stark mitbestimmte Unternehmen häufiger der Kategorie „Substanzwerte“ zugehörig sind, Dividenden regelmäßiger und schwankungsärmer ausschütten und zugleich eine stabilere Beschäftigungsentwicklung aufweisen; der dämpfende Effekt der Mitbestimmung auf die Variation der Beschäftigung ist über 16 Modellvarianten hinweg konsistent und stärker als der Effekt hoher Gewinne (Scholz, 2026). Damit ist die Sorge, eine starke Mitbestimmung beeinträchtige zwingend Aktionärsinteressen, empirisch nicht haltbar: Mitbestimmung ist mit planbaren Erträgen (Dividendenkontinuität) und Beschäftigungssicherheit vereinbar – ein Befund, der gerade in Transformationsphasen für „geduldiges Kapital“ und unternehmensstrategische Langfristorientierung bedeutsam ist (Scholz, 2026; Vitols & Scholz, 2021).

Aus Perspektive des BASIN^tech-Projekts resultiert daraus eine doppelte Begründung für Betriebsräte als Schlüsselzielgruppe: normativ, weil soziale Nachhaltigkeit in Organisationen nicht ohne verlässliche Partizipationsstrukturen umzusetzen ist, und empirisch, weil Mitbestimmung mit höheren Nachhaltigkeitsleistungen, besserer Dividenden- und Beschäftigungsstabilität sowie höherer Demokratiezufriedenheit korreliert (Scholz, 2023; Scholz, 2026; Pfeifer, 2023). Hinzu kommt die projektinterne Befundlage: Qualitative Analysen zeigen, dass Nachhaltigkeitsanforderungen im Feld ambivalent erlebt werden – zwischen „bequemen“ (wertkonsistenten) und „unbequemen“ (zielkonflikthaften) Anforderungen –, dass soziale Sicherheiten und die Bewältigung transformativer Unsicherheiten für Akzeptanz zentral sind und dass soziale, kommunikative und strategische Kompetenzen in der Qualifizierung deutlich an Bedeutung gewinnen (Wienberg, 2024). Gerade in diesen Spannungsfeldern agieren Betriebsräte als Übersetzer:innen zwischen ökonomischen Zwängen, Nachhaltigkeitsstrategien und Beschäftigteninteressen. Sie können Beteiligung organisieren, Erfahrungswissen heben, Zielkonflikte transparent machen und damit Legitimation für Veränderung schaffen. Dass Mitbestimmung darüber hinaus – i. S. einer „doppelten Materialität“ – Stakeholder Perspektiven in die Unternehmensentwicklung integriert, ist nicht nur für ESG Reporting, sondern für wirksame Transformationssteuerung relevant (Scholz, 2023).

Im Ergebnis umreißt das Forschungsanliegen von BASIN^tech ein strategisches, partizipatives Transformationsdesign der betrieblichen Ausbildung, das soziale Nachhaltigkeit als Fähigkeit zur Mitgestaltung von Arbeit und Arbeitsbeziehungen operationalisiert. Es verbindet ein normatives Bildungsziel (Befähigung zur Teilhabe und Mitbestimmung) mit einer empirisch fundierten Governance Logik (Mitbestimmung als Hebel für Nachhaltigkeitsleistung, Stabilität und demokratische Resilienz) und situativem Curriculum Design (erfahrungs- und beteiligungsorientierte Kompetenzentwicklung in High-Tech-Kontexten). Damit versteht sich das Projekt als Beitrag zur Überwindung der in der Berufsbildungsliteratur wiederholt konstatierten „strukturellen Hemmnisse“ der Nachhaltigkeitsimplementierung – zugunsten institutioneller Reformen, die Zeit, Räume und strategische Steuerung für Nachhaltigkeit schaffen und Berufsbildung zur gestaltenden Kraft der Transformation machen (Allespach, 2024; Hackel, 2024). Soziale Nachhaltigkeit ist somit in der beruflichen Bildung ohne Mitbestimmung nicht belastbar – und Mitbestimmung entfaltet ihre nachhaltigkeitswirksame Kraft insbesondere dann, wenn sie als Lern- und Aushandlungsprozess gestaltet wird, der Kompetenzen, Strukturen und Strategien zusammenführt.

3 Forschungsmethoden

Die empirische Erhebung zielte darauf ab, das Verständnis sozialer Nachhaltigkeit in der betrieblichen Ausbildung von High-Tech-Unternehmen sowie damit verbundene Handlungs- und Kompetenzbedarfe zu erfassen. Leitend waren dabei drei Fragen: Wie verstehen betriebliche Ausbilder:innen und Betriebsräte soziale Nachhaltigkeit im Kontext beruflicher Ausbildung? Welche Handlungs- und Kompetenzbedarfe sehen sie für deren Stärkung? Und welche organisationalen Bedingungen fördern oder erschweren die strategische Verankerung sozialer Nachhaltigkeit in der Ausbildung? Dafür war es zunächst notwendig, in einem explorativen Setting bestehende betriebliche Bestrebungen, die Auffassung von Nachhaltigkeit und notwendige Qualifizierungsbedarfe der beteiligten Unternehmen in einem partizipativen Vorgehen mit den Unternehmen gemeinsam zu analysieren. Das nun folgend beschriebene Vorgehen schildert den Erhebungs- und Auswertungsprozess der nicht-repräsentativen Begleitforschung im Projekt, die im zweiten Halbjahr des Jahres 2025 stattgefunden hat.

In einem explorativen Mixed-Methods Design (Kelle, 2007, zitiert nach Johnson et al., 2007) wurden verschiedene Datensätze aus drei Sampling-Gruppen zum eingangs beschriebenen Themenkomplex erhoben und diese in Anschluss kommunikativ validiert. Nach Kelle (2007) kann diese Kombination von Methoden dazu beitragen, m.U. komplementäre Erkenntnisse miteinander in Beziehung zu setzen. Die Zusammensetzung der Stichprobe für die Bedarfsanalyse ergab sich aus den Zielgruppen des Projektprogramms Nachhaltig im Beruf, der insbesondere betriebliche Ausbilder:innen adressiert. In methodologischer Hinsicht orientierten wir uns an den Sampling-Empfehlungen von Merkens (2012, S. 292) zur Untersuchung von Forschungsfragen in Organisationen. Das Sample für die qualitative Untersuchung bestand daher aus Ausbilder:innen und für unser Projekt angepasst auch aus Betriebsräten. Aus den beteiligten fünf High-Tech-Unternehmen konnten vier Ausbilder:innen und fünf Betriebsräte für die qualitative Befragung gewonnen werden. Zum Sampling der quantitativen Analyse gehörten sodann auch Auszubildende, die in der betrieblichen Praxis insbesondere mit Ausbilder:innen aber auch mit Betriebsräten als Multiplikator:innen der Unternehmensmitbestimmung gesetzlich verankerte Berührungspunkte aufweisen (BetrVG §92-98). Die quantitative Stichprobe bestand aus 132 betrieblichen Ausbilder:innen (24%), 36 Betriebsräten (7%) und 378 Auszubildenden (69%).

Zu Beginn des Forschungsprozesses wurden leitfadengestützte Expert:innen-Interviews (n=9) erhoben. Der Leitfaden dient als vorher abgestimmte und systematisch eingesetzte Orientierung für den Ablauf eines Interviews. Obwohl seine konkrete Ausgestaltung variieren kann, umfasst er typischerweise Elemente wie Erzählaufforderungen, fest formulierte Fragen, Stichworte für frei zu formulierende Fragen sowie Absprachen zur Gestaltung der dialogischen Interaktion in verschiedenen Interviewphasen (Helfferich, 2022, S. 876). Da der Programmrahmen Nachhaltig im Beruf die beteiligten Akteure vorgab, entschieden wir uns im Interview-Design für Expert:innen-Interviews. Diese Form von Erhebung eignet sich besonders dann, wenn Akteure aufgrund ihres spezialisierten Erfahrungs- und Faktenwissens Zugang zu relevanten Wissensbereichen eröffnen können – also wie Helfferich (2022, S. 877) zugespitzt formuliert als „Ratgeber und Wissensvermittler“ auftreten. In unserem Fall variiert der Interviewleitfaden zwischen den Samplegruppen: Für Betriebsrät:innen wurden andere Leitfragen vorgesehen als für Ausbilder:innen, da ihre Perspektiven und Aufgabenfelder unterschiedlich sind, was sich in den Einzelfragen widergespiegelt hat. Da die Betriebsratsarbeit strategisch ausgerichtet ist, bildet der Interviewleitfaden eher Fragen nach Gelingensfaktoren und Unterstützungsangeboten durch Gewerkschaften ab. Der Interviewleitfaden für betriebliche Ausbilder:innen hingegen zentriert die Umsetzung von Nachhaltigkeitsbestrebungen im Unternehmen. Insbesondere Lernorte und konkrete Angebote zu sozialem Nachhaltigkeitsmanagement wurden fokussiert. Beide Leitfäden beinhalten Fragen zu Qualifizierungsbedarfen und Herausforderungen, die sich an der Schnittstelle von Nachhaltigkeit und Berufsausbildung ergeben und in der Operationalisierung relevant erschienen. Die Durchführung der Interviews fand über eine Videotelefonieplattform statt und sie dauerten zwischen 46 und 76 Minuten. Im Anschluss wurden sie mit Hilfe einer Software transkribiert und datenschutzkonform anonymisiert. Wenngleich die Leitfäden eine grobe Orientierung der Interviewsituation boten, galt im Gesprächsprozess die Verpflichtung zur größtmöglichen Offenheit, was für die Interviewerin bedeutete, „… nicht ihren eigenen Verstehenshorizont als Maß alles Verstehbaren [zu] nehmen und sich auf ganz anderes geartete Normalitäten, die aus sich heraus ihren eigenen Sinn haben, einlassen [zu] können.“ (Helfferich, 2022, S. 878) Der Ansatz von Grounded-Theory sieht vor, dass im Gegensatz zu hypothesenüberprüfenden Verfahren empirisch basierte Thesen induktiv aus dem Datenmaterial herausgebildet werden können (Strauss & Corbin, 1990). Das Verfahren vereint verschiedene, jedoch zumeist qualitative erkenntnistheoretische und methodologische Ansätze, die eher als Forschungsstil zu verstehen sind, denn als klare Verfahrensanweisungen (Strübing, 2022, S. 588). Im praktischen Vorgehen orientierten wir uns an drei Modi des Kodierens, die Strauss (1991, S. 57) als offenes, axiales und selektives Kodieren bezeichnete. Stark abgekürzt lassen sich die einzelnen Schritte bezogen auf unser Vorgehen wie folgt beschreiben: Offenes Kodieren bedeutet eine möglichst zeilenweise Analyse des Textes, mit dem Ziel versteckte Sinnschichten zu erschließen und erste relevante Textstellen ausfindig zu machen. Axiales Kodieren zielt aufbauend darauf „auf [der Erstellung von] Bedeutungsnetzwerke, die die jeweils fokussierte Kategorie möglichst umfassend erklären.“ (Strübing, 2022, S. 599) Im selektiven Kodieren werden diese Einzelstränge sodann zu zentralen Konzepten zusammengefasst, die zur Beantwortung der Forschungsfrage beitragen sollen. Wie im Vorgehen üblich, verliefen diese Kodier-Schritte teilweise auch parallel.

Insbesondere aus dem letzten Schritt bildeten sich im Forschungsprozess sodann Themenbereiche, zu denen wir mittels quantitativer Analyse eine kommunikative Validierung mit den teilnehmenden Unternehmen durchführten und die Ergebnisse so triangulieren konnten. Uns diente dieses Verfahren i. S. von Heinze & Klusemann (1979, S. 195) dazu, die Zweckmäßigkeit bestimmter Deutungen und Interpretationen der qualitativen Analyse abzusichern. Da die Bedarfsanalyse in die Entwicklung in von möglichst zielgruppenorientierten Weiterbildungsangeboten einfließen sollte, schien uns dieser Schritt zur Absicherung mit den beteiligten Unternehmen sinnvoll.

Der Aufbau und die Inhalte der quantitativen Umfrage beruht auf den Ergebnissen (vgl. Kapitel 4) der qualitativen Erhebung. Mittels Grounded-Theory-Methode bildeten wir aus dem Interviewmaterial Thesen, die wir in einem weiteren Erhebungsprozess mit den beteiligten Unternehmen nun quantitativ validierten. Die Umfrage wurde über die Ansprechpartner:innen (zumeist über die Interviewpartner:innen) in den Unternehmen gestreut und anonym über ein digitales Tool durchgeführt. Die Validierung erfolgte somit nicht im Sinne einer statistischen Repräsentativitätsprüfung, sondern als methodische Absicherung der qualitativen Befunde. Zentrale Themen und Deutungen aus den Interviews wurden in die Online-Befragung überführt und dort von einer größeren Gruppe betrieblicher Akteur:innen eingeschätzt.

Mit Blick auf die Aussagekraft der Ergebnisse ist zu berücksichtigen, dass es sich um eine nicht-repräsentative Stichprobe handelt. Die beteiligten Unternehmen wurden projektbezogen ausgewählt und stammen aus der High-Tech-Branche. Die Ergebnisse lassen sich daher nicht ohne Weiteres auf alle anderen Branchen, Unternehmensgrößen oder Ausbildungsbereiche übertragen. Zudem ist von einer thematischen Vorselektion auszugehen, da Unternehmen und betriebliche Akteur:innen, die an einem Nachhaltigkeitsprojekt teilnehmen, dem Thema vermutlich bereits eine gewisse Relevanz beimessen. Die Stärke der Erhebung liegt entsprechend nicht in statistischer Generalisierbarkeit, sondern in der explorativen Herausarbeitung von Deutungsmustern, Kompetenzbedarfen und organisationalen Herausforderungen im Kontext betrieblicher Ausbildung in High-Tech-Unternehmen.

4 Analyse der Ergebnisse

In der folgenden Analyse werden die Ergebnisse der quantitativen Befragung und der qualitativen Interviews gemeinsam betrachtet. Zur Veranschaulichung ausgewählter Befunde werden Ankerzitate aus den Interviews herangezogen.

4.1 Hoher persönlicher und betrieblicher Stellenwert von Nachhaltigkeit

Dem Thema Nachhaltigkeit wird von allen drei untersuchten Gruppen eine überwiegend mittlere bis hohe persönliche Bedeutung beigemessen (vgl. Tabelle 1). Im Gruppenvergleich zeigen Betriebsratsmitglieder die höchsten Zustimmungswerte. Der persönliche Stellenwert von Nachhaltigkeit fällt bei den Auszubildenden im Vergleich dazu etwas geringer aus.

Tabelle 1: Welchen Stellenwert hat das Thema Nachhaltigkeit für Dich persönlich?

Im Vergleich zur persönlichen Bedeutung von Nachhaltigkeit ergibt sich auf Unternehmensebene ein deutlich differenziertes Bild. Betriebsratsmitglieder äußern hier eine vergleichsweise kritischere Einschätzung, während betriebliche Ausbilder:innen und Auszubildende dem Thema im Unternehmenskontext einen hohen bis sehr hohen Stellenwert zuschrieben (vgl. Tabelle 2).

Tabelle 2: Welchen Stellenwert hat das Thema Nachhaltigkeit in Deinem Unternehmen?

Trotz gruppenspezifischer Unterschiede verdeutlichen die Ergebnisse insgesamt den hohen Stellenwert von Nachhaltigkeit für alle drei Zielgruppen im Erhebungszeitraum. Demgegenüber zeigt sich in der quantitativen Erhebung auch, dass sich rund drei Viertel der Betriebsratsmitglieder und betrieblichen Ausbilder:innen in den vergangenen drei Jahren nicht vertieft mit dem Thema im Rahmen von Weiterbildungen auseinandergesetzt haben. Dabei sind 83% der beiden Zielgruppen die im Jahr 2021 eingeführten Standardberufsbildpositionen (Bundesinstitut für Berufsbildung [BIBB], 2021) und insbesondere die Position „Umweltschutz und Nachhaltigkeit“ nicht bekannt. Es zeigt sich somit eine deutliche Diskrepanz zwischen dem hohen persönlichen und betrieblichen Stellenwert von Nachhaltigkeit und der konkreten, inhaltlichen Auseinandersetzung mit dem Thema, die sich sowohl in der geringen Weiterbildungsbeteiligung als auch in der fehlenden Bekanntheit zentraler berufsbildungspolitischer Rahmenvorgaben widerspiegelt.

4.2 Breites Verständnis von sozialer Nachhaltigkeit

Trotz der geringen Weiterbildungsbeteiligung zu Nachhaltigkeit allgemein wird die soziale Dimension von Nachhaltigkeit von allen drei Gruppen sehr differenziert betrachtet. Lediglich 3% der Umfrageteilnehmenden geben an, nicht zu wissen, was unter sozialer Nachhaltigkeit zu verstehen ist. Etwas mehr als die Hälfte der Befragten (52%) fühlen sich von ihren Unternehmen gut bis sehr gut über Aspekte sozialer Nachhaltigkeit informiert.

Die Interviews verdeutlichen, dass soziale Nachhaltigkeit im Arbeitsalltag von Betriebsratsmitgliedern und betrieblichen Ausbilder:innen eine zentrale Rolle einnimmt und gegenüber ökologischen und ökonomischen Dimensionen häufig handlungsleitend ist. Entsprechend umfasst das Verständnis sozialer Nachhaltigkeit ein breites Spektrum an Themen (vgl. Abbildung 1).

Abbildung 1: Was verstehst Du unter dem Begriff 'soziale Nachhaltigkeit'?

Gleichzeitig zeigen die Interviews, dass soziale Nachhaltigkeit im betrieblichen Kontext nicht als eigenständige, systematisch gerahmte Kategorie genutzt wird. Vielmehr werden einzelne Aspekte isoliert behandelt, ohne unter einem übergreifenden konzeptionellen Rahmen zusammengeführt zu sein. Dies bringt ein Betriebsratsmitglied wie folgt zum Ausdruck:

„In diesen Einzelthemen oder Fragmente davon, […] werden inhaltlich […] thematisiert. Aber es gibt eben nicht diese Klammer drum, dass man das strukturell angeht. Das ist definitiv nicht da.“ (BR08:37)

Dabei wird soziale Nachhaltigkeit auch in enger Verzahnung mit ökologischer und ökonomischer Nachhaltigkeit verstanden. Dies zeigt sich in einer Vielzahl von Projekten, die in den befragten Unternehmen bereits umgesetzt werden und neben ökologischen Zielsetzungen zugleich soziale und wirtschaftliche Effekte entfalten. Exemplarisch nennt ein Ausbilder ein Upcycling-Projekt, in dessen Rahmen ungenutzte Materialien weiterverarbeitet und verkauft werden und dessen Erlöse für gemeinnützige Zwecke gespendet werden. Zugleich wird das Projekt von Auszubildenden weitgehend selbstbestimmt organisiert und gemanagt. Neben dem ökologischen und ökonomischen Beitrag trägt ein solches Vorhaben zur Förderung von Partizipation, Innovationsfähigkeit und Selbstbestimmung der Auszubildenden bei. Auch Digitalisierung und künstliche Intelligenz werden in engem Zusammenhang mit sozialer Nachhaltigkeit angesehen. Digitalisierung und künstliche Intelligenz werden dabei insbesondere im Hinblick auf neue Anforderungen thematisiert, die sich aus der zunehmenden Verlagerung von Kommunikation in digitale Räume sowie aus der Notwendigkeit ergeben, digitale Arbeits- und Lernformen zu erlernen und umzusetzen. Dabei betonen viele Befragte die Bedeutung von Digitalisierung für junge Menschen, für die digitale Technologien vielfach eine Selbstverständlichkeit darstellt.

Insgesamt machen die Ergebnisse deutlich, dass soziale Nachhaltigkeit im betrieblichen Kontext als querschnittliches Handlungsfeld zu verstehen ist, das sowohl wirtschaftliche, ökologische als auch digitale Anforderungen integriert. Daraus ergibt sich die Frage, welche Handlungs- und Kompetenzbedarfe erforderlich sind, um soziale Nachhaltigkeit im Arbeits- und Ausbildungskontext gezielt zu fördern.

4.3 Handlungs- und Kompetenzbedarfe zur Stärkung sozialer Nachhaltigkeit

In den untersuchten High-Tech-Unternehmen werden insbesondere das soziale Miteinander sowie Gesundheit als zentrale Handlungsfelder mit dem größten Entwicklungsbedarf benannt. Während betriebliche Ausbilder:innen dem sozialen Miteinander die höchste Priorität zuschreiben, wird das Themenfeld Gesundheit vor allem von Betriebsratsmitgliedern als besonders relevant eingeschätzt. Bei den Auszubildenden rangieren sowohl das soziale Miteinander als auch Gesundheit unmittelbar hinter dem als vorrangig genannten Bedarf an Weiterbildung. Dabei ist zu berücksichtigen, dass sich die Fragestellung in der Umfrage im Hinblick auf die Handlungsbedarfe auf das gesamte Unternehmen und nicht spezifisch auf die betriebliche Ausbildung bezieht, während sich die Interviewaussagen überwiegend auf den Ausbildungskontext konzentrieren.

Abbildung 2: In welchen 3 Bereichen siehst Du den größten Handlungsbedarf, um soziale Nachhaltigkeit in Deinem Unternehmen zu stärken?

In Bezug auf das soziale Miteinander wird von beiden Zielgruppen insbesondere der Wunsch nach mehr gegenseitigem Respekt sowie nach größerer Anerkennung und Wertschätzung geäußert. Im Kontext der betrieblichen Ausbildung werden Auszubildende darüber hinaus als nur eingeschränkt kritikfähig und begrenzt resilient gegenüber Belastungen wahrgenommen. Diese Wahrnehmung bringt ein betrieblicher Ausbilder wie folgt zum Ausdruck:

„[…] wir stellen halt fest, dass die Jugendlichen, sag ich mal, im Bereich Sozialkompetenzen insgesamt Defizite aufweisen, also dass sie eben mit ganz alltäglichen Dinge, die für uns Erwachsene ganz normal sind, auch ganz normale Belastungen, dass man morgens aufsteht und frühstückt und in die Firma geht und nicht ohne Frühstück geht und dann um acht Uhr bereits umkippt und so, oder dass man eben auch mal eine Kritik als Feedback empfinden kann und nicht als persönliche Kritik. Da haben wir sehr viele, sehr große Probleme aus meiner Sicht. Teilweise gibt es auch Probleme untereinander, so bissel mit, so in Richtung Mobbing, und da spielt da auch sicher Social Media und so ne Rolle. Und ja, genau das haben wir schon auch vermehrt, weil die natürlich heute auch digitale Endgeräte haben. Die haben Tablets, die haben Handy, und so weiter. Wird ja auch benötigt, damit man die die Ausbildungsnachweise schreiben kann, damit man auf unsere digitale Lernplattform drauf kann“. (bAp09: 38)

In den Interviews wird ein enger Zusammenhang zwischen Resilienz, Digitalisierung und sozialen Kompetenzen hergestellt. Insbesondere werden die pandemiebedingten Phasen sozialer Isolation sowie die verstärkte Nutzung digitaler Kommunikationsformen als prägende Erfahrungen der damaligen Jugendlichen beschrieben. Nach Einschätzung der Interviewpartner:innen haben diese Erfahrungen einen erheblichen Einfluss auf die Bildungs- und Kommunikationsprozesse sowie auf die psychische Gesundheit heutiger Auszubildender. Betriebliche Ausbilder:innen sehen sich dadurch vor die Herausforderung gestellt, wahrgenommene Bildungs- und Kompetenzdefizite aufzufangen, einen angemessenen Umgang mit veränderten Kommunikationsanforderungen zu entwickeln und zugleich auf psychische Belastungen reagieren zu müssen. Dabei stoßen viele Ausbilder:innen an ihre persönlichen Grenzen, insbesondere im Hinblick auf Fürsorge- und Unterstützungsaufgaben.

Entsprechend benennen die Zielgruppen psychische Gesundheit als eines der zentralen Handlungsfelder sozialer Nachhaltigkeit. In diesem Zusammenhang ist in allen befragten High-Tech-Unternehmen den Interviewpartner:innen zufolge ein Anstieg psychischer Erkrankungen festzustellen, insbesondere unter Auszubildenden. Als mögliche Ursachen werden vor allem Zukunftsängste, der Einfluss sozialer Medien sowie ein als gering eingeschätztes Maß an Resilienz angeführt. Zudem wird ein verändertes Verständnis von Gesundheit beschrieben, das sich unter anderem darin äußere, dass sich heutige Auszubildende früher krankmelden.

Die in den Interviews thematisierten Zukunftsängste spiegeln sich auch in den Umfrageergebnissen der Auszubildenden selbst wider. Sie identifizieren Weiterbildungsmöglichkeiten als größten Handlungsbedarf. Diese werden u.a. mit dem Ziel verknüpft, den Übergang in die vorgesehene Übernahmeabteilung zu unterstützen. Diese Befunde sind auch deshalb von besonderer Bedeutung, weil in allen befragten Unternehmen bereits verschiedene Maßnahmen existieren, die auf die Stärkung des sozialen Miteinanders im Ausbildungsbereich sowie auf die Förderung der Resilienz von Auszubildenden abzielen. Dazu zählen etwa Einführungswochen, die mit Teambuilding-Elementen auf die Kohäsion innerhalb der Ausbildungsgruppe abzielen, ergänzende außerunterrichtliche Aktivitäten (z. B. Erlebnispädagogik) sowie diverse Partizipationsmöglichkeiten (z. B. Mitgestaltung von Ausbildungsmarketing über soziale Medien). Darüber hinaus sind in den Unternehmen Angebote zur Gesundheitsförderung etabliert, etwa in Form einer Gesundheits-Hotline. Nichtsdestotrotz wird in den Bereichen des sozialen Miteinanders und der Gesundheit aus Sicht der Befragten weiterer Handlungsbedarf gesehen.

Die ermittelten Handlungsbedarfe stehen in engem Zusammenhang mit den von den Zielgruppen benannten Kenntnissen und Fähigkeiten, die sie zur Gestaltung ihrer Arbeits- und Lebenswelt i. S. sozialer Nachhaltigkeit für erforderlich halten (vgl. Abbildung 3).

Gruppenübergreifend wird ein stärkeres Bewusstsein für soziale Nachhaltigkeit gewünscht. Die höchste Priorität liegt bei betrieblichen Ausbilder:innen und Auszubildenden im Bereich Resilienz, insbesondere in Bezug auf psychische Widerstandskraft und Stressmanagement. An dritter Stelle benennen Betriebsratsmitglieder und Ausbilder:innen Kompetenzen zur Erarbeitung von Strategien für soziale Nachhaltigkeit, während Auszubildende hier verstärkt Fähigkeiten zum besseren Verständnis und Mitgefühl für die Bedürfnisse und Perspektiven anderer hervorheben.

Darüber hinaus äußert ein erheblicher Anteil aller drei Zielgruppen den Wunsch nach vertieften Kenntnissen im Bereich Arbeitsrecht bzw. Arbeitnehmer:innenrechte. In den Interviews wird dieser Bedarf insbesondere im Kontext des Umgangs mit internationalen Fachkräften thematisiert, etwa mit Blick auf aufenthaltsrechtliche Fragestellungen und die Sicherung von Ausbildungs- und Beschäftigungsverhältnissen.

Abbildung 3: Welche Kenntnisse und Fähigkeiten wünschst Du Dir, um Deine Arbeits- und Lebenswelt i. S. der sozialen Nachhaltigkeit zu gestalten?

Im Hinblick auf die Umsetzung sozialer Nachhaltigkeit benennen die Interviewpartner:innen eine Reihe von Herausforderungen. Dabei kommt einem fehlenden beziehungsweise uneinheitlich ausgeprägten Bewusstsein für soziale Nachhaltigkeit eine zentrale Bedeutung zu. Ein solches Bewusstsein gilt als grundlegende Voraussetzung für die strategische Verankerung und Umsetzung sozialer Nachhaltigkeit auf organisationaler Ebene. Wie im Folgenden erläutert, führt dies nach Einschätzung der Interviewpartner:innen zu einer geringen Priorisierung entsprechender Maßnahmen, zu widersprüchlichen Anforderungen sowie zu inkonsistenten Vorgehensweisen im Unternehmensalltag.

4.4 Mangelndes Bewusstsein und seine Auswirkungen auf Unternehmensstrategien

Den Interviewpartner:innen zufolge wird soziale Nachhaltigkeit in der betrieblichen Praxis häufig als „weiches Thema“ wahrgenommen. Mehrere von ihnen verweisen auf ein mangelndes Bewusstsein dafür, wie sich soziale Nachhaltigkeitsaspekte in einen messbaren ökonomischen Nutzen für das Unternehmen überführen lassen. Für die Umsetzung sozialer Nachhaltigkeitsprojekte werden jedoch nicht nur personelle, zeitliche und finanzielle Ressourcen benötigt, sondern auch geeignete räumliche Strukturen. Solche Rahmenbedingungen können nur geschaffen werden, wenn entsprechende Themen auf Entscheidungsebene bewusst priorisiert werden. Nach Einschätzung der Interviewpartner:innen stehen jedoch wirtschaftliche Fragestellungen im Unternehmensalltag häufig im Vordergrund, während soziale Nachhaltigkeitsaspekte vergleichsweise nachrangig behandelt werden – insbesondere auf Ebene der Geschäftsleitung und der Betriebsräte. So stellt ein Betriebsratsmitglied fest:

„ […] was das Thema Nachhaltigkeit und soziale Nachhaltigkeit angeht […] …für viele sind es auch nur weiche Faktoren, […] wir dürfen ja dabei nicht vergessen, aus der Betriebsratssicht, die meisten sind ja Ehrenämtler, die machen das on top zu ihrem Job… Dann stellt sich ja die Frage, was soll ich denn noch alles machen, und was ist denn für uns als Betriebsrat sozusagen der positive Impact oder für uns als Mitarbeitende? Das ist so ein bisschen auch mit ein Problem glaube ich, das ich damit drin sehe.“ (BR08: 68-69)

Die fehlende strategische Verankerung sozialer Nachhaltigkeit zeigt sich zudem in unklaren Zielsetzungen und dem Mangel an konkreten Kennzahlen auf Arbeitsebene. Fehlt ein klarer Orientierungsrahmen, bleibt soziale Nachhaltigkeit oft bei isolierten Initiativen stehen und entfaltet keine nachhaltige Gesamtwirkung. In mehreren Interviews wird in diesem Zusammenhang auf eine mangelnde Transparenz und Abstimmung zwischen Organisationseinheiten hingewiesen, die teils zu widersprüchlichen oder auch Doppelaktivitäten führen. Ein Interviewpartner beschreibt dies wie folgt:

„Auf dem Weg von ganz oben, von dem, was dort eigentlich mal angedacht war, nach ganz unten geht erst mal bei jedem Baustein ein kleines bisschen verloren, und es laufen Hunderte von Projekten parallel zueinander, die zum Teil gegensätzlich sind, weil die eine Abteilung eine tolle Idee hat, die andere Abteilung [auch], sie werden, es wird dann runter kaskadiert, und jede Abteilung hat dann vielleicht die eine oder andere Idee. Das verpulvert natürlich unheimlich Kapazitäten und Geld, sind manchmal gegensätzlich, und ganz unten am Ende kommt dann nur ein Minibaustein dann noch an, von da, ganz oben und das Ziel, was erreicht werden soll…ich glaube, von unten nach oben geht dann auch wieder vieles verloren…das macht dann einen Gesamtblick für uns ganz schwer.“ (BR02: 77)

Zudem äußern insbesondere Betriebsratsmitglieder den Wunsch, frühzeitiger in strategische Entscheidungsprozesse eingebunden zu werden. Eine frühere Beteiligung könne dazu beitragen, soziale Nachhaltigkeit konsistenter zu berücksichtigen und die Rolle der Betriebsräte als Multiplikator:innen entsprechender Themen zu stärken.

Diese Befunde werden durch bereits bestehende Ansätze untermauert, die von den Befragten als förderlich für die Umsetzung sozialer Nachhaltigkeit beschrieben werden. Dazu zählen insbesondere regelmäßige Austauschformate zwischen Ausbilder:innen über verschiedene Standorte hinweg, die dem systematischen Wissenstransfer dienen. Ebenso wird der direkte Austausch mit Nachhaltigkeitsabteilungen hervorgehoben, da er nicht nur die Abstimmung zwischen operativen und strategischen Ebenen erleichtert, sondern auch die Unterstützung und Verankerung entsprechender Anliegen bei zentralen Nachhaltigkeitsverantwortlichen fördert.

Darüber hinaus werden kooperative Routinen zwischen Betriebsrat und beruflicher Ausbildung als wirksam beschrieben. So berichten einige Befragte von regelmäßigen Abstimmungen, aus denen kleinere Arbeitsgruppen hervorgehen, die sich gezielt mit Innovations- und Umsetzungsideen befassen. Dies wird insbesondere deshalb als hilfreich eingeschätzt, weil dadurch frühzeitig Rückkopplungen erfolgen und Initiativen weniger Gefahr laufen, in eine strategisch nicht anschlussfähige Richtung zu entwickeln. Ergänzend wird eine aktive Jugend- und Auszubildendenvertretung als wichtiger Unterstützungsfaktor genannt, da sie nah an den Bedarfen der Auszubildenden agiert und zugleich in engem Austausch mit dem Betriebsrat steht. Vor diesem Hintergrund wird deutlich, dass neben individuellen Kompetenzbedarfen insbesondere auch organisationale Steuerungs- und Kommunikationsstrukturen für die wirksame Umsetzung sozialer Nachhaltigkeit entscheidend sind. Mehr Austausch zwischen betrieblichen Ausbilder:innen untereinander sowie zwischen Ausbilder:innen und Betriebsräten wird dabei als notwendig erachtet, um einen gemeinsamen strategischen Rahmen zu entwickeln und soziale Nachhaltigkeit konsistent im Unternehmen zu verankern.

5 Diskussion der Forschungsbefunde und Resümee

Im Sinne einer kritisch-konstruktiven Bilanzierung zeigen die Befunde sowohl Potenziale als auch Grenzen der strategischen Verankerung sozialer Nachhaltigkeit in der betrieblichen Ausbildung. Soziale Nachhaltigkeit hat in Betrieben hohen persönlichen und organisatorischen Stellenwert, ist jedoch selten systematisch strukturiert oder strategisch verankert. Damit wird eine zentrale Spannungsdimension sichtbar: die Differenz zwischen normativer Aufladung und tatsächlicher organisationaler Umsetzung. Das stützt die Perspektive, soziale Nachhaltigkeit nicht als additive „Projektbeigabe“, sondern als organisationsstrategisches Prinzip zu behandeln. Wo Weiterbildungsstrukturen, Kenntnis zentraler BBNE-Vorgaben und klare Steuerungsprozesse fehlen, bleibt Engagement fragmentarisch. Obwohl als Querschnittsthema über Ökologie, Ökonomie und Digitalisierung wahrgenommen, wird es in der Organisation oft in Silos bearbeitet. Dies verweist auf persistierende Transferprobleme zwischen programmatischen Zielsetzungen, institutionellen Rahmenvorgaben und betrieblicher Praxis. Erforderlich sind daher das Sichtbarmachen von Zielkonflikten, das Offenlegen von Zusammenhängen und aktiv gestaltete Aushandlungsprozesse statt isolierter Maßnahmen (Singer-Brodowski & Holst, 2022). Die geringe Bekanntheit der Standardberufsbildposition „Umweltschutz und Nachhaltigkeit“ (BIBB, 2021) verweist auf die Bedeutung eines normativen Ankers der Berufsbildung: Berufliche Handlungsfähigkeit umfasst auch Teilhabe-, Mitbestimmungs- und Gestaltungskompetenzen. Damit rücken zugleich Fragen sozialer Gerechtigkeit und demokratischer Teilhabe als integrale Bestandteile nachhaltigkeitsorientierter Berufsbildung in den Fokus. Insgesamt zeigt sich eine Wertschätzungs‑Umsetzungs‑Diskrepanz (hohe Relevanz bei niedriger Weiterbildungsbeteiligung und unklaren Strukturen). Theorie und Befunde unterstreichen die Notwendigkeit institutioneller Verankerung – Zeit, Räume, Rollen, Governance (Allespach, 2024; Hackel, 2024).

Zentral ist der systematische Austausch zwischen relevanten Akteur:innen. Regelmäßige Abstimmungs- und Transferformate zwischen Ausbildung, Betriebsrat sowie Nachhaltigkeits‑/Fachabteilungen bringen Perspektiven früh zusammen, klären Ziele und stimmen Maßnahmen ab. So lassen sich Informationsverluste entlang der Hierarchie vermeiden und Parallelbearbeitungen reduzieren. Verlässlicher Austausch ermöglicht zudem, Erfahrungen aus der Ausbildungspraxis zu bündeln und in die Strategie rückzukoppeln. Die geringe Bekanntheit der Standardberufsbildpositionen (BIBB, 2021) deutet auf einen nur begrenzt gelingenden Policy‑Praxis‑Transfer hin; Austauschformate können hier vermitteln. Zugleich wird deutlich, dass bestehende strukturelle und programmatische Initiativen ihre Wirkung nur eingeschränkt entfalten, wenn sie nicht systematisch in organisationale Kommunikations- und Lernprozesse eingebettet sind. Flankierend verbreitert stärkere Weiterbildungsteilnahme das Umsetzungswissen. Austausch ist damit keine Zusatzaufgabe, sondern zentrale Voraussetzung konsistenter Verankerung und wirksamer Umsetzung.

Mitbestimmung wirkt als Hebel: Betriebsräte stufen das Thema als sehr relevant ein, berichten jedoch von zu später Einbindung und Wissenslücken in arbeitsrechtlichen bzw. strategischen Fragen. Wirksame soziale Nachhaltigkeit braucht institutionalisierte Partizipation – und diese greift nur, wenn Kompetenzen gestärkt sowie Beteiligungsprozesse früh und verbindlich angelegt werden (Empacher & Wehling, 2002; Haunschild et al., 2021). Hier zeigen sich zugleich Grenzen und Potenziale kooperativer Arrangements zwischen betrieblichen Akteuren, Sozialpartnern und weiteren relevanten Institutionen.

Didaktisch braucht es erfahrungsorientierte und partizipative Ansätze als Brücke zwischen organisationalen Anforderungen und individueller Kompetenzentwicklung. Die Befunde (alltagsnahe Verständnisse; Bedarfe in Resilienz, Kommunikation, Strategie) sprechen für Curricula, die am realen Problemdruck ansetzen (z. B. psychische Gesundheit, digitale Interaktion). Theorie und Empirie treffen sich: Soziale Nachhaltigkeit braucht Co‑Forschung, Mitgestaltung und praktische Problembearbeitung (Klafki, 1995; von Unger, 2014). Gleichzeitig wird deutlich, dass Lern- und Kompetenzkonzepte ihre Wirksamkeit nur entfalten, wenn sie über additive Ansätze hinausgehen und in reale Arbeits- und Geschäftsprozesse integriert werden.

Daraus folgt ein erweitertes Kompetenzprofil für Ausbilder:innen und Betriebsräte: Resilienz, kommunikative Fähigkeiten, arbeits- und ausbildungsrechtliches Wissen, digitale Medienkompetenz sowie strategische Sozial‑Nachhaltigkeitskompetenz. Die Befunde schließen an emanzipatorische und handlungsorientierte Bildungstheorien an (Holzkamp, 1995; Reich & Reich, 2025). Besonders hervor treten psychische Gesundheit und soziales Miteinander. Das Rollenverständnis betrieblicher Ausbilder:innen verschiebt sich hin zu niedrigschwelligen Ansprechpersonen für psychosoziale Anliegen. Gefordert ist eine balancierte Rolle: Belastungssignale erkennen und passende Unterstützungswege aktivieren, ohne professionelle Beratung/Therapie zu ersetzen. Organisational sind klare Schnittstellen zum Betrieblichen Gesundheitsmanagement und zu externer Beratung nötig. Damit werden soziale, gesundheitliche und arbeitsbezogene Dimensionen nachhaltiger Entwicklung als zentrale Gestaltungsfelder beruflicher Bildung sichtbar, die über rein ökologische oder ökonomische Perspektiven hinausgehen. Die Befunde decken sich mit Konzepten „Guter Arbeit“, organisationaler Gerechtigkeit und sozialer Sicherheit; soziale Nachhaltigkeit ist damit nicht nur Werte‑/Kulturthema, sondern umfasst konkrete arbeitsbezogene und präventive Anforderungen (DGB‑Index Gute Arbeit, 2025).

Digitalisierung und KI verstärken soziale Anforderungen. Verschobene Kommunikationsformen, erhöhte Lernbelastungen und postpandemische Spannungen erfordern neue Ansätze in Didaktik, Kommunikation und Gesundheitsförderung in digitalen Arbeitsumgebungen. Hier verdichten sich Transformationsprozesse, in denen Fragen der Nachhaltigkeit eng mit digitalem Wandel und neuen Anforderungen an Arbeit und Qualifizierung verschränkt sind.

Für betriebliche Ausbildung und Unternehmenssteuerung folgt: Soziale Nachhaltigkeit strategisch verankern (Zielkaskaden, Rollenmodelle, Kennzahlen, Monitoring), Beteiligungsstrukturen früh und verbindlich anlegen und Mitbestimmung aktiv einbinden. Curricula für Multiplikator:innen sollten erfahrungs‑ und beteiligungsorientiert sein und zentrale Kompetenzbedarfe adressieren. Organisations‑ und personenbezogene Maßnahmen sind zu verknüpfen (z. B. Dienstvereinbarungen und Peer‑Coaching). Eine klare Kommunikationsarchitektur zwischen Geschäftsleitung, Ausbildung und Mitbestimmung sowie iterative Lernschleifen im Sinne der Aktionsforschung erhöhen Kohärenz und ermöglichen kontinuierliche Überprüfung, Anpassung und Weiterentwicklung. Dies unterstreicht die Bedeutung integrierter Organisationsentwicklungsansätze, die nachhaltigkeitsbezogene Veränderungen nicht punktuell, sondern systemisch verankern.

Für Forschung und Praxis ergeben sich weitere Perspektiven: die Wirksamkeitsprüfung der entwickelten Module und Steuerungsinstrumente, der Vergleich unterschiedlicher Beteiligungsmodelle, vertiefte Untersuchungen zur Schnittstelle Digitalisierung/KI und soziale Nachhaltigkeit sowie die Prüfung der Übertragbarkeit auf andere Branchen und Unternehmensgrößen. Damit werden zugleich bestehende Forschungs- und Umsetzungsdesiderate aufgezeigt, insbesondere im Hinblick auf Transfer, Skalierung und nachhaltige Verankerung in unterschiedlichen betrieblichen Kontexten.

Kooperation und Netzwerkbildung als Motor nachhaltiger Regionalentwicklung – Erfahrungen aus der Weiterbildungslandschaft Westsachsens

Details

Kategorie: Ausgabe 50

1 Einleitung

Die Region Westsachsen steht als traditioneller Standort der Automobil- und Zuliefererindustrie für den Transformations- und Handlungsdruck, der durch Dekarbonisierung, Digitalisierung, demografischen Wandel und nicht zuletzt den Verwerfungen des Welthandels entsteht (Hein-Pensel et al., 2025; Kroeger et al., 2025). Die Region gehört zugleich zum Mitteldeutschen Revier, für das ein Ende der Kohleverstromung bis spätestens 2035 vorgesehen ist (Berkner et al., 2022). Insbesondere Unternehmen der Energie- und Mobilitätsbranche sind von tiefgreifenden Veränderungen in Wertschöpfung, Arbeitsprozessen und Qualifikationsanforderungen betroffen. Im Mitteldeutschland-Monitor (MAS Gesellschaft für Marktanalyse und Strategie mbH, 2025) landete die Automobilwirtschaft nur bei einem Viertel der Befragten unter den Top-Zukunftsbranchen. Zugleich zählt die Automobilwirtschaft mit ca. 13.000 Beschäftigten und hoher Wertschöpfung zu den Leitbranchen der Region (Metropolregion Mitteldeutschland Management GmbH, 2022).

Für eine nachhaltige Regionalentwicklung wird von verschiedenen Akteur:innen, als auch Unternehmen und Verbänden, die Notwendigkeit von Weiterbildungen thematisiert. Es gibt bereits explizite Weiterbildungskonzepte und -angebote (Haunstein, 2023; BMBFSFJ, 2025b), welche jedoch selten multiple Perspektiven berücksichtigen. Genau diese können jedoch einen nutzbringenden Wissenstransfer ermöglichen (Granovetter, 1973; Burt, 1992). Dafür ist ein Verständnis von geteilten und unterschiedlichen Erfahrungen aus bisherigen Kooperationsformaten hilfreich. 

Im Fokus dieses Beitrags stehen die Fragen, wie sich Wissenstransfer zwischen verschiedenen Akteursgruppen nachhaltig verbessern lässt, welche Rolle dabei verschiedene Erfahrungen in Kooperationsformen spielen und schließlich, welche Veranstaltungsformate einen Beitrag leisten können. Ein Fokus liegt hier auf der Stärkung regionaler Kooperationen und Netzwerke als institutioneller Rahmen – sowohl im Sinne ökonomischer Resilienz als auch sozialer Gerechtigkeit. Diese tragen zu einer nachhaltigen Regionalentwicklung von Lern- und Organisationskulturen bei (Alke & Jütte, 2018; Nuissl, 2010) und unterstützen erforderliche innovative Lernformate (Dauser et al., 2021).

Dazu wurde eine Veranstaltungsreihe mit dem Titel „Future Skills – Betriebliche Weiterbildung im Mitteldeutschen Revier“ durchgeführt, die primär dem Erfahrungsaustausch diente. Methodisch kombiniert wurden Impulsvorträge mit themengeleiteten Gruppendiskussionen und Reflexionsphasen. Im Rahmen der Veranstaltungsreihe haben Akteur:innen verschiedener Hintergründe die Bedarfe, Kompetenzprofile und Lernformate unter den Leitmotiven Digitalisierung, Dekarbonisierung und sozialer Nachhaltigkeit diskutiert.

In diesem Beitrag werden die Erkenntnisse unseres explorativen Prozesses im Kontext der Beruflichen Bildung für nachhaltige Entwicklung (BBNE) in strukturschwachen Regionen reflektiert. Die Auswertung erfolgte iterativ entlang thematischer Kategorien (Kompetenzanforderungen, Netzwerkstrukturen, Bildungsformate).

In Kapitel 2 wird zunächst der Ausgangspunkt bzw. Kontext des vorliegenden Berichts unter Beachtung regionaler Spezifika beschrieben. Daraus resultierend wird das Forschungsproblem im Kapitel 3 erörtert. Kapitel 4 beschreibt, wie eine Veranstaltungsreihe zur Lösung dieser Problemlage beitragen kann. Anschließend schildert Kapitel 5 das methodische Vorgehen zur Vorbereitung, Durchführung und Analyse der Ergebnisse der Veranstaltungsreihe. Diese Ergebnisse werden in Kapitel 6 analysiert. In Kapitel 7 werden die Erfahrungen der Veranstaltungen zur Lösung des Forschungsinteresses reflektiert und ein Fazit gezogen.

2 Wirtschaftlicher und berufsbildungspolitischer Kontext Westsachsens

Betriebliche Weiterbildung findet stets in einem spezifischen Kontext statt, der regionale Angebote und Anforderungen zusammen und idealerweise in Einklang bringt. Zum besseren Verständnis der konkreten Problemlage wird dazu zunächst die Ausgangslage der Region Westsachsen beschrieben. Westsachsen ist eine von vier Planungsregionen des Freistaates Sachsen. Sie besteht aus der kreisfreien Stadt Leipzig und den Landkreisen Nordsachsen und Leipzig.^[1]

2.1 Wirtschaftsstruktur Westsachsens

Industriell ist das Mitteldeutsche Revier, zu der die Region Westsachsen (und speziell das Umland Leipzigs) gehört, stark vom Berg- und Tagebau (v.a. Braunkohle) geprägt, der zur Ansiedlung energieintensiver Industrie geführt hat. Die Bedeutung des Bergbaus ist seit der Wiedervereinigung stetig gesunken und durch den Beschluss zum „Kohleausstieg“ weiter marginalisiert. Die Region ist heutzutage von einer großräumigen Bergbaufolgelandschaft im Umland der Stadt Leipzig geprägt (Decker, 2014) und in besonderem Maß vom regionalen Strukturwandel betroffen (Hein-Pensel et al., 2025). Aktuelle Wirtschafts- und Arbeitsmarktpolitik zielt darauf ab, wirtschaftliche Verwerfungen und dadurch bedingte Arbeitslosigkeit zu vermeiden (Greve, 2021). Dabei bietet der bundeslandüberschreitende Ansatz der Metropolregion Mitteldeutschland eine angemessene Perspektive, denn sie nimmt sowohl die Grenzen des Mitteldeutschen Reviers auf als auch die der Arbeitsmarktregion Leipzig (Kropp & Schwengler, 2011). Für den vorliegenden Beitrag liegt der Fokus dennoch auf der westsächsischen Region (der Planungsregion Leipzig), um auf die bundeslandspezifischen Regelungen der Weiterbildung einzugrenzen.

Westsachsen ist weiterhin ein wichtiger Industriestandort, im welchen neben der Energiewirtschaft v.a. die Automobil-, Zuliefer- und Chemieindustrie relevant sind (SAS, 2022). Auch diese Sektoren sind derzeit von hohem Anpassungsdruck geprägt (bspw. durch den Umstieg von Verbrennungsmotor zu E-Mobilität). Zudem spielen die Logistik- und Tourismusbranche eine wichtige Rolle für die Region.

Der demografische Wandel Westsachsens weist dabei gegensätzliche Entwicklungsdynamiken auf. Auf der einen Seite ist die Stadt Leipzig von einem Bevölkerungswachstum der letzten Jahre (+ 5,5 % zwischen 1990 und 2018) gekennzeichnet, wobei der ländliche Raum auf der anderen Seite eine Bevölkerungsabnahme verzeichnet (- 3,9 % im Landkreis Leipzig und – 16,3 % im Landkreis Nordsachsen) (Metropolregion Mitteldeutschland Management GmbH, 2022). Oft geht dies mit einer Abwanderung junger Menschen und einer Überalterung der zurückbleibenden Gesellschaft einher. Diese Entwicklung wird sich laut aktuellen Bevölkerungsprognosen fortsetzen (Metropolregion Mitteldeutschland Management GmbH, 2022). Das macht es für ansässige Betriebe schwierig, junge Fachkräfte zu gewinnen.^[2] Dieser Fachkräftemangel kann auch durch Zuwanderung nicht (vollständig) kompensiert werden (Jäckel & Fehser, 2025). Qualifizierungen und Weiterbildungen sind zentral, um künftig auch mit weniger Beschäftigten den Wohlstand der Region zu halten oder zu steigern.

Die Region ist überproportional stark von kleinen und mittelständischen Unternehmen (KMUs) geprägt, und die privatwirtschaftlichen Ausgaben für Forschung und Entwicklung liegen unter dem gesamtdeutschen Durchschnitt (SMWA, 2023). Bedingt durch begrenzte interne Ressourcen greifen viele KMUs auf Formen externer Kooperationen zurück. Damit werden externe Netzwerke für eine interorganisationale Zusammenarbeit wichtig. Zudem werden gezielte Vernetzungsmaßnahmen für die Bereiche Bildung, Arbeitsmarktintegration, Zukunftstechnologien und regionale Entwicklungsstrategien empfohlen und staatlich gefördert, um gemeinsam langfristige Lösungen für die wirtschaftliche und gesellschaftliche Zukunft, insbesondere im Kontext der Migration, zu gestalten (Jäckel & Fehser, 2025).

2.2 Berufsbildungspolitischer Kontext Westsachsens

Die betriebliche Weiterbildungslandschaft in Westsachsen ist – im Unterschied zum stärker formalisierten schulischen Bildungsbereich und der Initiative Bildung für Nachhaltige Entwicklung (BNE) – durch eine hohe Heterogenität der beteiligten Akteur:innen, Formate und Förderstrukturen gekennzeichnet und bildet damit einen zentralen Ansatzpunkt für die Umsetzung der BBNE. Innerhalb dieser werden die normativen Zielsetzungen der BNE für den Kontext der beruflichen Aus-, Fort- und insbesondere Weiterbildung konkretisiert. Hierzu gehören in diesem Kontext die Zukunftssicherung von Fachkräften, der Beitrag zur Nachhaltigkeitsstrategie, die Stärkung der Innovations- und Wettbewerbsfähigkeit und die Förderung von Verantwortung und Partizipation. Die Grundlage hierfür bilden die 17 Nachhaltigkeitsziele der Vereinten Nationen und die Nachhaltigkeitsstrategie der Bundesregierung. Dabei sollen Lernprozesse und Arbeitspraxis verknüpft, neue Lösungen und Innovationen gefördert und Veränderungen in Wirtschaft und Gesellschaft vorangetrieben werden (BMBF, 2024). Mit der Schaffung verschiedener Institutionen und Initiativen wurde bereits auf den genannten regionalen Kontext (und speziell auf die sich daraus ergebenden Herausforderungen) reagiert.

Bundesweite Initiativen und Fördermaßnahmen, getragen unter anderem durch Bundesministerien^[3] sowie das Bundesinstitut für Berufsbildung (BIBB) zielen darauf ab, neue Kompetenzen systematisch in Qualifizierungsprofile und (Weiter-)Bildungsangebote zu integrieren. Ergänzend eröffnen bundesweite Programme zur Förderung von Ausbildungs-, Innovations- und Transferclustern Möglichkeiten Bildungsträger und Forschungseinrichtungen in projektförmigen Verbünden zusammenzuführen und so Weiterbildungs- und Transferstrukturen auch regional zu verankern.

Auf Landes- und Regionalebene bilden die Sächsische Landesstrategie BNE, die Landeskoordination sowie das BNE-Portal Sachsen einen wichtigen institutionellen Rahmen für die konkrete Umsetzung von BBNE-Ansätzen. Diese Strukturen ermöglichen nicht nur die Sichtbarmachung und Vernetzung von Bildungsangeboten, sondern zielen auch auf die Förderung des Austauschs zwischen schulischer, beruflicher und betrieblicher Bildung. Ergänzt werden sie durch das sächsische BNE-Lotsenprogramm und regionale Servicestellen, die auf die Qualifizierung von Multiplikatoren, Bildungsanbietenden und Beratenden ausgerichtet sind und damit die Professionalisierung von BBNE-relevanten Weiterbildungsangeboten unterstützen. Für den Aufbau nachhaltiger Weiterbildungsnetzwerke sind zudem spezifische Förderinstrumente des Freistaates Sachsen von Relevanz, insbesondere die der Sächsischen Aufbaubank (SAB). Diese ermöglichen und verteilen die finanzielle Unterstützung von Kooperationsstrukturen, einschließlich der Koordination von Netzwerken, gemeinsamen Weiterbildungsformaten und Transferaktivitäten. Flankierend wirken regionale Transfer- und Beratungsakteure^[4], die mit niedrigschwelligen Veranstaltungsformaten, Fachforen und individueller Beratung Betriebe praxisnah unterstützen.

Ergänzend tragen Forschungs- und Berufsbildungsinstitutionen wie das Forschungsinstitut Betriebliche Bildung (f-bb) zur konzeptionellen Weiterentwicklung von BBNE bei, indem sie Modelle, Methoden und Qualifizierungsansätze entwickeln, erproben und evaluieren. Programme wie die ESF-Plus-Richtlinie „Zukunft berufliche Bildung“, das Projekt „Wandel durch Weiterbildung“ am FTZ Zwickau oder landesweite Vernetzungsangebote wie ZEFAS adressieren sowohl innovative Weiterbildungsformate als auch Bedarfsanalysen und Austausch zwischen Akteur:innen.

In Westsachsen existieren darüber hinaus spezielle regionale Initiativen und Weiterbildungsverbünde, die eine Brücke zwischen betrieblichen Bedarfen und nachhaltiger Qualifizierung schlagen, etwa der Weiterbildungsverbund Südwestsachsen. Diese regionalen Verbünde sind wichtig, weil sie KMUs den Zugang zu koordinierten, praxisorientierten Weiterbildungsformaten und Erfahrungsaustausch ermöglichen und zugleich Anknüpfungspunkte für die Implementierung BBNE-bezogener Inhalte in Trainingsprogramme bieten. Vor dem Hintergrund struktureller Förderbedingungen — etwa im Rahmen von ESF-Plus-Richtlinien der SAB Sachsen zur zukunftsorientierten beruflichen Bildung — eröffnet die Vernetzung überbetrieblicher Akteur:innen zudem Chancen, innovative Weiterbildungsformate zu entwickeln, die den Transformationsbedarf der lokalen Wirtschaft in Richtung Nachhaltigkeit adressieren.

3 Diskrepanzen zwischen Qualifikationen als regionale Herausforderung

Die gegenwärtigen technologischen, gesellschaftlichen und politischen Entwicklungen sowie die daraus resultierenden wirtschaftlichen Transformationsprozesse stellen Unternehmen zunehmend vor die Herausforderung, bestehende Geschäftsmodelle und Produktionsverfahren anzupassen. Da die Entwicklungsrichtungen solcher Transformationsprozesse häufig mit erheblichen Unsicherheiten behaftet sind, gewinnt die Notwendigkeit strategischer Überlegungen zur zukünftigen wirtschaftlichen Neuausrichtung an Bedeutung, etwa im Hinblick auf die Frage, welche Standortvorteile künftig mobilisiert werden können.

Mit dem strukturellen Wandel in zentralen Berufsfeldern gehen tiefgreifende Veränderungen der Arbeitsanforderungen einher, die wiederum eine Verschiebung der benötigten Qualifikationen und Kompetenzen bedingen. In diesem Zusammenhang passen vorhandene Qualifikationen nicht mehr zu den inzwischen nachgefragten Qualifikationen, die in der arbeitsmarktökonomischen Forschung als Qualifikationsmismatch beschrieben werden (Hall, 2021). Diese Dynamiken bergen Risiken sowohl für die Fachkräftesicherung als auch für die soziale Teilhabe der Erwerbstätigen. Strukturwandel und die damit verbundenen Veränderungen regionaler Produktions- und Wertschöpfungsmuster können unterschiedliche Effekte entfalten und zusätzliche Ungleichheiten zwischen Gewinner- und Verliererregionen erzeugen. Neue Qualifikationsprofile der Beschäftigten können nicht vorausgesetzt, sondern müssen erst durch gezielte Lern- und Qualifizierungsprozesse aufgebaut werden. Die Kompetenzentwicklung im Rahmen beruflicher Weiterbildung gewinnt vor diesem Hintergrund als Schlüssel für die erfolgreiche Bewältigung des regionalen Strukturwandels und im Sinne einer „Just Transition“ an Bedeutung (Röhrig & Schmidt, 2023).

Die diesbezügliche Bedeutung von Bildung und Qualifizierung wird in Wissenschaft und Politik weitgehend anerkannt. Exemplarisch hierfür steht die Einrichtung des Kompetenzzentrums Bildung im Strukturwandel (BiSMit), das darauf abzielt, Transformationsprozesse insbesondere in den Kohleregionen aktiv zu begleiten und die regionale Bildungslandschaft zu stärken (BMBFSFJ, 2026). Vor diesem Hintergrund rücken die frühzeitige Identifikation sowie die systematische Entwicklung neuer Qualifikations- und Kompetenzanforderungen in den Fokus. Das Themenfeld der sogenannten Zukunftskompetenzen hat in den vergangenen Jahren in unterschiedlichen Branchen und methodischen Zugängen zunehmend an Aufmerksamkeit gewonnen (AgenturQ, 2021; Baumann et al., 2025; Weber et al., 2025).

Überfachliche Kompetenzen – wie Kommunikationsfähigkeit, Teamarbeit oder digitale Kompetenzen – gewinnen zunehmend an Bedeutung, wenngleich fachliche Kompetenzen weiterhin eine zentrale Rolle in Transformationsprozessen spielen. Letztere lassen sich insbesondere im Rahmen betrieblicher Tätigkeitsscreenings systematisch erfassen (Weber et al., 2025). In regionaler Perspektive zeigen sich entsprechende Kompetenzbedarfe exemplarisch in der Automobil- und Zulieferindustrie, da diese in besonderem Maße von technologischen Umbrüchen betroffen ist.

Eine nachhaltige Berufsbildung muss dabei jedoch nicht nur ökologische, sondern ebenso ökonomische und soziale Dimensionen berücksichtigen. Speziell in strukturschwachen Regionen wie Westsachsen stoßen individuelle und betriebliche Bewältigungsstrategien angesichts der durch KMUs geprägten Wirtschaftsstruktur an ihre Grenzen. Kooperationen zwischen Weiterbildungseinrichtungen, Betrieben, Sozialpartnern und weiteren regionalen Akteur:innen erweisen sich daher als zentrale organisationale Hebel, um Wissen, Ressourcen und Innovationspotenziale zu bündeln (Feld, 2011; Warnhoff et al., 2024) und tragfähige regionale Unterstützungsstrukturen aufzubauen (Diettrich, 2011). Durch die Vielfältigkeit der Förder- und Netzwerklandschaft in der Region, ist es wichtig sich mit der Frage auseinanderzusetzen welche Formate für einen multiperspektivischen Austausch sich besonders eignen und welche Themen weiteren Austausch benötigen. Durch die inhaltliche Auseinandersetzung verschiedenster Akteur:innen und ihrer Perspektiven kann die Qualität der Bündelung aller Innovationspotenziale potenziell erhöht werden.

4 Vernetzung als Mittel zur Stärkung regionaler Innovationsfähigkeit

Mit dem Verständnis der Problemlage stellt sich die Frage nach geeigneten Lösungsansätzen. Auf der Grundlage zentraler Erkenntnisse der Innovations- und Wissensökonomie sowie der Netzwerkforschung wurde eine Veranstaltungsreihe konzipiert, welche durch eine heterogene Teilnehmendenstruktur unterschiedliche Perspektiven, Expertisen und Interessen zusammenführt und auf den Aufbau bzw. die Stärkung regionaler Netzwerke in der betrieblichen Weiterbildungslandschaft abzielen.

Der Ansatz trägt der Heterogenität regionaler Akteurskonstellationen Rechnung und ermöglicht über mehrere Zeitpunkte hinweg wiederholte Interaktions- und Austauschprozesse. Der Mehrwert dieses explorativen Vorgehens liegt in der kombinierten Erhebung von Bedarfen sowie der Schaffung eines kontinuierlichen Raums für Vernetzung und Wissenstransfer. Im Unterschied zu Einzelveranstaltungen begünstigt eine Veranstaltungsreihe durch ihre zeitliche Kontinuität den Aufbau von Vertrauen, stabilen Beziehungen und die schrittweise Weiterentwicklung gemeinsamer Themen, Ideen und Projekte (Nielsen, 2004).

Aus sozial- und innovationswissenschaftlicher Perspektive stellen solche Formate einen zentralen Mechanismus zur Förderung von Wissenstransfer und regionaler Innovationsfähigkeit dar. Netzwerk- und Sozialkapitaltheorien betonen, dass insbesondere die Verknüpfung verschiedenartiger Akteur:innen den Zugang zu nicht-redundantem Wissen eröffnet und damit die Voraussetzungen für Lern- und Innovationsprozesse verbessert (Granovetter, 1973; Burt, 1992). Wissens- und innovationsökonomische Ansätze verdeutlichen diesen Zusammenhang, indem sie Innovation als Ergebnis der Rekombination unterschiedlicher Wissensbestände und der absorptiven Kapazität von Akteur:innen begreifen (Cohen und Levinthal, 1990; Weitzman, 1998). Veranstaltungen fungieren in diesem Sinne als temporäre boundary spaces, in denen organisations- und sektorübergreifendes Lernen ermöglicht wird.

Für regionale Transformationsprozesse, die durch Unsicherheit und unterschiedliche Betroffenheiten gekennzeichnet sind, kommt der Qualität von Vernetzung und Kooperation besondere Bedeutung zu.[1] Tafel-Viia et al. (2012) zeigen für den Kontext von schulischen Lehrtätigkeiten, dass Netzwerke zwischen Lehrkräften positiv mit der Häufigkeit von Reformen im Bildungsbereich korrelieren und bieten so empirische Evidenz für die Steigerung des Innovationsgeschehens durch regionale Netzwerke. Des Weiteren heben Theorien regionaler Innovationssysteme hervor, dass Innovationsfähigkeit weniger aus der Stärke einzelner Akteur:innen als aus der Dichte und Qualität ihrer Interaktionsbeziehungen resultiert (Lundvall, 1992; Cooke, 2005; Jacobs, 1969). Regionale Veranstaltungsformate können somit als institutionelle Ausgestaltung verstanden werden, die sozialen Zusammenhalt, geteilte Problemdeutungen und kreative Entwicklungsprozesse im Weiterbildungsbereich fördert.

Daraus leiten sich folgende Forschungsfragen ab:

1. Welche gemeinsamen und divergierenden Erfahrungen zeigen sich in bestehenden Kooperationsformaten?
2. Wie lassen sich nutzbringende Formen des Wissenstransfers zwischen Akteur:innen gestalten?
3. Welche Veranstaltungsformate tragen zur nachhaltigen Netzwerkstärkung bei?

5 Methodisches Vorgehen

5.1 Veranstaltungsdesign / Design des Formats

Die Region Westsachsen weist eine enge Verzahnung von Akteur:innen aus Bildung, Wirtschaft und Arbeitsmarkt auf, an der u.a. IHK, HWK, Bildungswerke, Hochschulen, Jobcenter, regionale Initiativen und Verbände beteiligt sind. Die beabsichtigte Entwicklung und Stärkung regionaler Netzwerke sollte durch eine Veranstaltungsreihe ermöglicht werden. Dazu wurden 2025 in Kooperation zwischen dem Institut für Angewandte Informatik e.V. (InfAI), dem ACOD e.V. und mit Beteiligung des Instituts für Berufsforschung (IAB) die Veranstaltungsreihe „Future Skills“ durchgeführt die sich durch ihre Gelegenheitsstruktur auszeichnet. Diese Struktur lässt sich durch folgende Elemente kennzeichnen:

• Räumliches Zusammenkommen,
• Geteilter Input schafft eine Verbundenheit,
• Arbeiten in Gruppen erleichtert das Kennenlernen,
• Diskussion zu geteilten Themen ermöglicht es gemeinsame Interessen zu identifizieren,
• Ausgiebige Pausen bieten Raum zum vertieften, bilateralen Kennenlernen,
• Das sequenzielle Design; mehrere Veranstaltungen können Interaktionsmuster verfestigen.

Mit der Entscheidung für den beschriebenen Ansatz wird die Sichtbarmachung bisher unentdeckter Erkenntnisse, Bedarfe und Fragestellungen durch kollaborative Wissensgenerierung und aktive Einbindung verschiedener Perspektiven angestrebt.

5.2 Beschreibung der Veranstaltungsreihe/Praktische Umsetzung

Die Veranstaltungsreihe bestand aus drei Sitzungen – Kick off, Deep dive, Wrap up. Diese hatten jeweils ein spezifisches Profil, um unterschiedliche Interessen anzusprechen, und waren so konzipiert, dass die jeweiligen Inhalte aufeinander aufgebaut haben. Eine Teilnahme an den vorherigen Sitzungen war jedoch nicht notwendig. Für den Deep dive wurde zudem ein Online-Format gewählt, um zu untersuchen, ob ein ortsunabhängiger Zugang Hürden für die Teilnahme reduziert. Methodisch kombiniert wurden Impulsvorträge mit themengeleiteten Gruppendiskussionen und Reflexionsphasen. Abbildung 1 zeigt den Ablauf der Veranstaltungsreihe.

Abbildung 1: Ablaufplan der Veranstaltungsreihe „Future Skills – Betriebliche Weiterbildung im Mitteldeutschen Revier“.

Durch das Netzwerk des ACOD e.V. konnten 16 Akteur:innen aus den Bereichen Aus- (2) und Weiterbildung (2), Vermittlung (3), Wirtschaft bzw. Betriebsrat (1), Dienstleistung (2), Forschung (1), Beratung (1), Bildung (1), Vernetzung (1), Institution zu Strukturwandel (1) und Gewerkschaft (1) akquiriert werden, darunter Personen direkt aus Ausbildung und Weiterbildung, Hochschulen, der Agentur für Arbeit, Netzwerkbüros, Unternehmen und Institutionen im Bereich Strukturwandel.

5.2.1 Die Kick Off-Veranstaltung

Die Kick Off-Veranstaltung diente der Einführung der Veranstaltungsreihe, dem Kennenlernen der Teilnehmenden (TN) und der Erfassung konkreter Weiterbildungsformate. Die Erfassung der regionalspezifischen Weiterbildungsbedarfe erfolgte explorativ in einem World Café-Format mit drei Thementischen für jeweils 25-minütige Gruppendiskussionen, wobei auf Heterogenität innerhalb der einzelnen TN-Gruppen für die Diskussionen geachtet wurde.^[5] Die TN durchliefen mit ihren Gruppen die Thementische rotierend und in gleicher Reihenfolge. Die Moderation erfolgte durch das Organisationsteam. Um eine spätere wissenschaftliche Auswertung sicherzustellen, wurden für alle Gruppendiskussionen Verlaufsprotokolle und Audioaufzeichnungen erstellt.

Der erste Thementisch nahm die Veränderung der inhaltlichen Schwerpunkte betrieblicher Weiterbildung der letzten Jahre und die sich daraus ergebenden Kompetenzanforderungen für Fachkräfte in den Blick. Am zweiten Thementisch wurden Formate der betrieblichen Weiterbildungen diskutiert. Präsenz-, Online- und hybride Weiterbildungsformate sollten auf ihre aktuelle Praxistauglichkeit bewertet werden. Am dritten Thementisch lag der Fokus auf Veränderung der Zielgruppen betrieblicher Weiterbildung. So wurden Altersstruktur, demographischer Wandel, Migrationsbewegungen, aber auch fachliche Trends, z.B. im Bereich Kreislaufwirtschaft und grüne Branchen, thematisiert.

Nach den Thementischen und einer Pause wurden die wichtigsten Ergebnisse der Gruppendiskussionen benannt und bewertet. Zunächst wurden die wichtigsten Themen auf Moderationskarten notiert, vor allen TN erläutert und kommentiert und schließlich auf einer Fahrzeugskizze platziert (siehe Abbildung 2).^[6]

Abbildung 2: Darstellung der priorisierten Themen. Der Motor befindet sich im Heck des Autos.

Für die Bewertung erhielt jede Person drei grüne Klebepunkte, die sie innerhalb einer Bearbeitungszeit von fünf Minuten auf die Karten mit den aus ihrer Sicht relevantesten Themen zu kleben. Dabei war es möglich, alle drei Punkte auf ein Thema zu legen oder die Punkte zu verteilen. So konnten die sich aus der Diskussion ergebenden Themen mit dem größten Bedarf und Interesse für eine während der folgenden Sitzung der Veranstaltungsreihe stattfindende, vertiefte Auseinandersetzung bestimmt werden. Konkret wurden während der Kick-off-Veranstaltung die folgenden Themen in absteigender Reihenfolge identifiziert:

• Akzeptanz Mitarbeitende und Führungskräfte,
• Menschen abholen und mitnehmen,
• Zielgruppenspezifische und lerntypenangepasste Weiterbildung

5.2.2 Die Deep Dive-Veranstaltung

Für die Deep Dive-Veranstaltungwurden die im Kick-off bestimmten Themen wissenschaftlich aufgearbeitet und in der Präsentation um Ansätze des Change Managements ergänzt. So wurden die Bedarfe in der betrieblichen Weiterbildung mit innerbetrieblichen Veränderungsprozessen verknüpft. Ziel war es dabei, durch eine hohe Praxisnähe die Relevanz der Inhalte für die Umsetzung in Betrieben sicherzustellen. Der Umgang mit Unsicherheiten und Ängsten spielt auch in diesem Zusammenhang eine Rolle. Wichtige Themen für organisationale Veränderungsprozesse (auch im Kontext der Einführung von KI-Technologien) waren dabei:

• Beteiligung und Mitbestimmung,
• Change Communication,
• Blueprints und kontinuierliche Begleitung,
• Menschzentrierte Einführung von KI,
• Corporate Digital Responsibility Framework (CDR).

Die theoretischen Ausführungen wurden durch Erfahrungsberichte aus der Praxis von Vertretern der Betriebe Magna, Vitesco Technologies und Wiewald GmbH ergänzt. In parallelen Sitzungen teilten diese ihre Expertise für die Umsetzung einzelner Methoden in ihrem beruflichen Umfeld. Trotz des Online-Formats nahmen lediglich 14 Personen daran teil.

5.2.3 Die Wrap up-Veranstaltung

Ausgangspunkt der dritten Veranstaltung (Wrap up) war die Studie von Blanc et al. (2025), die Zukunft der beruflichen Weiterbildung bis 2035 analysiert und fünf Szenarien^[7] entwirft, die zeigen, wie digitale Technologien, künstliche Intelligenz und Datenstandards Lern- und Arbeitswelten verändern könnten. Im Zentrum steht die Frage, wie Weiterbildungssysteme so gestaltet werden, dass sie Lernende, Lehrende, Arbeitgebende und Weiterbildungsanbieter gleichermaßen unterstützen können. Die Studie bewertet dabei jeweils den Grad der Erwünschtheit, Wahrscheinlichkeit, Chancen und Risiken dieser Entwicklung. Insgesamt zeigt sich, dass viele Szenarien als wünschenswert und realistisch eingeschätzt werden, jedoch rechtliche, organisatorische und gesellschaftliche Fragen – insbesondere rund um Datenschutz, Akzeptanz und Standardisierung – zentrale Erfolgsfaktoren bleiben. In zwei Gruppen wurden die Szenarien hinsichtlich ihrer Wünsch- und Erwartbarkeit in der Praxis der TN diskutiert. Dafür wurde das Schema aus Abbildung 3 angewandt. Sechs TN nahmen teil.

In einem Workbook, das allen TN zur Verfügung gestellt wurde, ist die Veranstaltung dokumentiert worden, und es wurden wichtige Inputs zusammengefasst.

Abbildung 3: Gruppendiskussion zu den Szenarien nach Blanc et al. (2025).

5.3 Inhaltliche Analyse der gesamten Veranstaltungsreihe

Die Auswertung erfolgte iterativ entlang thematischer Kategorien u.a. Kompetenzanforderungen, Netzwerkstrukturen und Bildungsformate. Inhalte der Gruppendiskussionen zwischen den Akteur:innen wurden erfasst und stehen für die qualitative Auswertung zur Verfügung, ebenso wie Protokolle zu den anderen Veranstaltungsteilen.

Die Auswertung und Analyse des Materials erfolgte nach Mayring (2022) und Kuckartz und Rädiker (2020). Demnach wurden die Audioaufnahmen der Gruppendiskussionen zunächst mit der Audiotranskriptionssoftware f4transkribiert. Anschließend wurden deduktiv Basiskategorien anhand des Interviewleitfadens gebildet. Danach folgte der ausführliche Kodierprozess, in dem die grobe Basiskodierung mittels eines iterativen Prozesses in eine Feinkodierung mit Ausdifferenzierung der Kategorien in Sub- und Subsubkategorien übergeführt wurde.

Um die Hintergründe der verschiedenen TN zu erfassen, wurden pseudonymisierte Personencodes erstellt, welche lediglich Rückschluss auf die kategorisierte Berufsgruppe einzelner TN ermöglichte. Darauf folgte eine weitere Iteration an der oben beschriebenen Grobkodierung. Im nächsten Schritt folgte eine explorative Feinkodierung, in der die zuvor erstellten Kategorien um die Inhalte der Thementische aus der Kick off-Veranstaltung erweitert wurden.

6 Kritische Bewertung der Ergebnisse der Veranstaltungsreihe

In diesem Beitrag werden die Erkenntnisse unseres explorativen Prozesses im Kontext des BBNE-Programms reflektiert und Ansatzpunkte für eine nachhaltige Regionalentwicklung abgeleitet. Mit der Veranstaltungsreihe wurde gleichzeitig verschiedene Ziele verfolgt: Zum einen diente sie als empirische Erhebung, um Material für unsere Forschungsziele zu gewinnen. Hierfür wurden teilstrukturierte Gruppendiskussionen gewählt. Durch die Teilstrukturierung konnten sowohl die Forschungsfragen adressiert werden als auch Raum für Inhaltsetzungen durch die TN bleiben. Zum anderen sollte damit ein Ansatz getestet werden, der unterschiedliche Anbietende und Koordinierende regional der beruflichen und betrieblichen Weiterbildungslandschaft miteinander vernetzt - ohne finanzielle Interessen als Hauptziel. Hiermit sollte sowohl ein innovatives Lernformat hervorgebracht (Dauser et al., 2021) als auch eine hohe Funktionsfähigkeit bei differenzierten strukturellen Rahmenbedingungen erreichen werden (Meyne & Peters, 2022). Um dies sicherstellen, wurden während der Impulsvorträge die unterschiedlichen Wissensstände und Bedarfe der Akteur:innen berücksichtigt. Schließlich sollte mit der Reihe sowohl der Austausch mit uns Expert:innen als auch insbesondere der Austausch untereinander angeregt werden. 

6.1 Kritische Bewertung aus Sicht der Teilnehmenden

Insbesondere die Kick off-Veranstaltung wurde von den TN als sehr netzwerkorientiert wahrgenommen. Dies lag zum einen am interaktiven Format der Veranstaltung, die als Präsenzveranstaltung reichlich Gelegenheit für Diskussionen und Gespräche auch außerhalb der Tagesordnung erlaubte. Zum anderen konnten durch den offenen inhaltlichen Charakter die heterogenen Perspektiven der Akteur:innen berücksichtigt werden und ein multiperspektivischer Austausch stattfinden.

In der Bewertung der Veranstaltungsreihe urteilten die TN, dass ungeachtet des breiten Herkunftsspektrums ähnliche Grundproblematiken vorliegen, wie beispielsweise die technologische Entwicklung bei der Digitalisierung schnell und adäquat in Inhalte und Methoden der Weiterbildung einzubauen - „wir sitzen alle in einem Boot“, war hier eine oft genutzte Metapher (siehe Abbildung 4). Künstliche Intelligenz (KI) wurde sowohl als Lerninhalt von Weiterbildungen als auch Instrument für Weiterbildungen bewertet. Allerdings wurde KI von einer TN nicht als unmittelbares Lernziel gesehen: „Also der Bezug zu KI muss auch gar nicht so unmittelbar oder ganz direkt da sein, sondern uns geht es jetzt erstmal darum, ein besseres Verständnis zu bekommen.“

Abbildung 4: Mentimeter der Kick off-Veranstaltung.

Inhaltlich wurde ein breites Spektrum von Themen angesprochen: Von den (Spät-)Folgen der Coronapandemie, mit dem sprunghaften Anstieg von Onlineschulungen, bis hin zur Frage, ob angesichts der rasanten und disruptiven Entwicklung von generativer KI zukünftig eine Marginalisierung der menschlichen Beiträge zu Weiterbildungsangeboten erwartet werden kann. TN betonten hier, neue Denkanstöße erhalten zu haben (siehe Abbildung 4). Positiv wurde von der TN zudem hervorgehoben, dass das Format insbesondere die Chancen eröffnet hat, persönliche Kontakte aufzubauen und Netzwerke aufzubauen. Bei der vertiefenden Onlineveranstaltung (Deep Dive) vermissten die TN einen noch exakteren Praxisbezug mit den drei Industriepartnern und monierten die knappen Zeitressourcen. Die Anzahl der TN war bei der abschließenden Wrap Up-Veranstaltung am geringsten, was aus deren Sicht jedoch die persönliche Interaktion wesentlich erleichterte. Die Rückmeldungen zur Wrap Up-Veranstaltung zeigten, dass die TN die vertiefte inhaltliche Auseinandersetzung mit Hintergründen und Zukunftsthemen als sehr sinnvoll und nutzbringend empfanden. Dafür fehle in deren beruflichen Alltag vielmals die Zeit. Das übergeordnete Ziel der Veranstaltungsreihe, praktische Einblicke in betriebliche Praxis zu gewähren, wurde ebenfalls positiv bewertet. Eine weitere Vertiefung der Inhalte wäre sogar gewünscht worden.

6.2 Kritische Bewertung aus Sicht der Organisierenden

TN berichteten während der Gruppendiskussionen über Kompetenzanforderungen im Rahmen der Kick-off-Veranstaltung von der aus ihrer Sicht großen Bedeutung regionaler Netzwerke für die Organisation betrieblicher Weiterbildung. So merkte beispielsweise ein TN an: “Wir sind auch konsortial aufgestellt in unserem Verbund”. Die TN ergriffen während der Diskussionen und auch in den Pausen die Möglichkeit, ihre Erfahrungen aus der Praxis zu teilen und neue Kontakte herzustellen. Insbesondere ein TN mit Gewerkschaftshintergrund äußerte sich zum Thema Netzwerkstärkung und Gestaltung von Wissenstransfer:“ […] Was wir feststellen, dass das ein Peer-to-Peer-Ansatz und eine Beschäftigtenvertretung, die begriffen hat, dass Bildung ein wichtiger Schlüsselfaktor für das Weiterbestehen eines Unternehmens ist und das nicht nur der Unternehmensseite überlässt, sondern da selbst aktiv wird.” Obendrein wurden im Rahmen derselben Veranstaltung Erfahrungen zur Ausgestaltung und Wirksamkeit regionaler Weiterbildungsangebote hinsichtlich ihrer Förderlichkeit für Kooperationen ausgetauscht. So lassen sich verschiedene Präferenzen für die Wahl geeigneter Formate wiederfinden. Eine TN sprach sich für Präsenz- in Gegensatz zu Online- bzw. hybriden Formaten aus: “Aber alle anderen […] versuchen wir schon in Präsenz wieder zu organisieren. […] Die Interaktion […] fehlt. Man kriegt gar nicht mit […] hat jemand was nicht verstanden? […] Und online trauen sich auch viele gar nicht, da wirklich, das so zu sagen, wie ich es jetzt in einem Seminarraum wäre.“ Eine andere TN befindet hingegen: “Kürzere Kurse […] selbst bei Modulen finde ich, da ist was Hybrides einfach besser, um einfach den Austausch zu haben, um mit anderen ins Gespräch zu kommen, um Gedanken und Ideen auszutauschen. Ich glaube nicht, dass man das vor einem Rechner macht. Die meisten oder die wenigsten […] machen die Kamera an […] Man macht nebenbei noch was anderes“. Eine weitere TN betont: “Rein online oder auch nicht nur reine Präsenz, sondern eine Mischung, weil die Zeit natürlich ist ein Faktor, die für Unternehmen sehr wichtig ist. Sie können es sich nicht leisten, einen Mitarbeiter für zwei Wochen, sogar zwei Wochen oder zwei Tage sogar einen Tag[sic!] frei lassen […] für die Weiterbildung”. Die Effektivität verschiedener Lehr- und Lernformate scheint demnach von Kontextfaktoren wie z.B. Inhalt, Umfang und Gruppengröße abhängig zu sein. In dieser Stichprobe der regionalen Weiterbildungslandschaft zeigt sich die Tendenz der Eignung hybrider Formate für betriebliche Weiterbildung. Dadurch ließen sich zudem Zeitressourcen einsparen.

Diese ersten explorativen Ergebnisse zeigen somit zum einen die Bedeutung von gezielten, netzwerkstärkenden Maßnahmen im Kontext von BBNE, um die Innovationsfähigkeit der Weiterbildungslandschaft in Regionen zu fördern, die intensiv von Strukturwandel betroffen sind. Zum anderen wird verdeutlicht, dass die Wahl geeigneter Formate ausschlaggebend für einen nachhaltigen Wissenstransfer der Region ist.

7 Reflexion und Fazit

Im Fokus dieses Berichts aus der Praxis standen die Fragen, wie sich der Wissenstransfer zwischen verschiedenen Akteursgruppen nachhaltig verbessern lässt, welche Rolle dabei verschiedene Erfahrungen in Kooperationsformen spielen und schließlich welche Veranstaltungsformate einen Beitrag leisten können.  Die Veranstaltungsreihe „Future Skills“ wurde explorativ als Instrument zur Netzwerkstärkung konzipiert und organisiert. Die Durchführung in Kooperation mit dem ACOD e.V., dem IAB und dem Kompetenzzentrum KMI demonstriert exemplarisch, wie ein multiperspektivischer Austausch für nachhaltiges Netzwerken angelegt werden kann. Dieser Beitrag soll nun im Kontext von BBNE und nachhaltiger Regionalentwicklung reflektiert und bilanziert werden.

Gemeinsame und divergierende Erfahrungen mit Kooperationsformaten im Kontext der ersten Forschungsfrage zeigen sich in den inhaltlichen Rückmeldungen im Rahmen der Kick Off- und der Wrap Up-Veranstaltung und verdeutlichen die Bedeutung von bestehenden Netzwerken in der Region. Unsere Ergebnisse unterstreichen die Bedeutung der Beteiligung von Arbeitnehmenden an der Gestaltung der betrieblichen Transformation, wie sie zuvor auch in den stärker auf Thüringen fokussierten Studien des Projektes „Berufliche Bildung erneuern für die automobile Transformation (BeaT)“ herausgestellt wurde (Chmelik et al., 2024). Die Bedeutung der direkten, persönlichen Interaktion in Präsenzformat als gemeinsame Praxiserfahrung wird als Erfolgskriterium für aufmerksamen und langfristigen Austausch in allen Veranstaltungen der Reihe erachtet. Die Ergebnisse bestätigen vorausgehende Forschungsarbeiten, die zeigen, dass so die Qualität der Interaktionsbeziehungen gestärkt werden kann (Lundvall, 1992; Cooke, 2005; Jacobs, 1969).  In die Gestaltung von netzwerkstärkenden Lern- und Lehrformaten sollte dieser Aspekt demzufolge einbezogen werden und auch, inwiefern das Präsenzformat sich positiv auf Wissenstransfer auswirkt.

Potenziale zur Gestaltung von nutzbringendem Wissenstransfer im Rahmen der zweiten Forschungsfrage, werden durch das Feedback zur Wrap Up-Veranstaltung in Abschnitt 6.1 im Ansatz illustriert. Eine gemeinsame inhaltliche und moderierte Auseinandersetzung mit Zukunftsthemen habe demnach das Potenzial, einen wirkungsvollen Raum für Stärkung von Netzwerken zu schaffen. Dieser Raum – ohne rein ökonomische Verwertung – bietet einen eigenständigen Mehrwert für alle Beteiligten, indem durch den (zum teils abstrakten) Austausch und Perspektivwechsel Wissenstransfer verstärkt wird. Temporäre boundary spaces, zu diesen auch die Veranstaltungsreihe zählen kann, können in der Region unterstützend für ganzheitliches Lernen über Organisationen und Branchen hinweg gelten (Cohen und Levinthal, 1990; Weitzman, 1998)Im Kontext des BBNE werden Lernortkooperationen als unverzichtbares Element beschrieben (BMBFSFJ, 2025a).

Im Rahmen der Veranstaltungsreihe lassen sich Tendenzen für Erfolgsbedingungen für nachhaltige Netzwerkeffekte diskutieren. So kann die Veranstaltungsreihe als Instrument verstanden werden, welches einen offenen Diskursraum für potenziell langfristige und nachhaltige Netzwerke bietet, indem neben Inhalten und herausfordernden Fragestellungen auch weiterführende gesellschaftliche Aspekte besprochen und multiperspektivisch verhandelt werden können. Eine Stärke dieser Herangehensweise stellt der Einbezug verschiedener Akteur:innen sowohl intern in Form der Kooperation zwischen ACOD, KMI und IAB dar, als auch die Reichweite an TN verschiedener beruflicher Kontexte. Zudem wurde nach unserem Kenntnisstand selten eine Veranstaltungsreihe konzipiert, welche Bedarfe partizipativ erfasst und darauf aufbauend thematisiert. Dies kann deutlich dynamischer und gezielter auf Interessen der TN reagieren und konkrete regionale Themen fokussieren. Im Kontext des BBNE-Programms können Veranstaltungsreihen wie diese für die Schaffung von inhaltlichen, aber auch konzeptionellen Austauschräumen zur Netzwerkstärkungen (Nuissl, 2010) genutzt werden.

Die sukzessive Fluktuation der TN über den Verlauf der Veranstaltungsreihe erschwert die Beobachtung von nachhaltigen, langfristigen Effekten. Trotz des ursprünglich erwarteten Angebots eines digitalen Formats in der Deep Dive-Veranstaltung zur Erweiterung der Reichweite wurde deutlich, dass die TN einen regionalen Austausch in Präsenzformaten bevorzugen. Die Wirksamkeit des Formats wird durch das dokumentierte Feedback der TN bestätigt, deutet aber parallel auf strukturelle Herausforderungen zur Etablierung einer solchen Veranstaltungsreihe hin. Präsenzformate erweisen sich in Zukunft als geeignet, um regionale Herausforderungen zu adressieren. Angebote im Online-Format sorgten hingegen für eine erhöhte Fluktuation und geringen persönlichen Austausch. In ähnlichen Formaten sollte in Zukunft die Vermeidung von Drop-out-Effekten durch z.B. Präsenzformate und regelmäßige Erinnerungen zur Teilnahme adressiert werden.

Im Rahmen der Veranstaltungsreihe wurden strukturelle Grenzen sichtbar, welche nachhaltige Netzwerkverstetigungen erschweren. Dazu gehören fehlende Ressourcen, heterogene Zielsetzungen und unklare Verantwortlichkeiten. Deutlich wird hierbei, dass es an Räumen mangelt, welche multiperspektivisch und frei von Förderauflagen gestaltet sind. In Zukunft sollte die Bereitstellung und Schaffung eben solcher Räume auf regionaler Ebene der BBNE angeregt werden. Didaktische Empfehlungen für Lern- und Lehrformate lassen sich in zukünftigen, multiperspektivischen Veranstaltungsreihen erörtern. Die Veranstaltungsreihe lieferte Impulse für die systematische Verankerung von Nachhaltigkeit durch Kooperationen als lern- und entwicklungsorientierte Praxis zur regionalen Lernkulturentwicklung (Kandler & Tippelt, 2009; Feld & Dollhausen, 2010; Pfeil, 2024). Die Veranstaltungsreihe konnte zu einem interorganisationalen Austausch beitragen und den Wissenstransfer zwischen Weiterbildungsinstitutionen der Region fördern. Diese „Motoren“ können in der Region den Einbezug diverser Perspektiven und Raum zur Innovationsförderung schaffen.

^[1] Auf einer Fläche von ca. 3.965 km² leben ca. 1 Million Menschen, was einer Einwohnerdichte von 252 Einwohnern pro km² entspricht (RPV Leipzig-Westsachsen, 2026). Der Stadt Leipzig kommt mit einer Bevölkerungszahl von 632.563 (Stand 2024) eine große Bedeutung zu.

^[2] Insgesamt werden in den nächsten 15 Jahren 12,9 Millionen Erwerbstätige das Renteneintrittsalter erreichen; dem gegenüber stehen laut Prognose nur 8,5 Millionen Menschen im Alter zwischen 15 und 25 Jahren (Statistisches Bundesamt, 2022).

^[3] V.a. Bundesministerium für Bildung, Familie, Senioren, Frauen und Jugend (BMBFSFJ), das Bundesministerium für Forschung, Technologie und Raumfahrt (BMFTR), das Bundesministerium für Umwelt, Klimaschutz, Naturschutz und nukleare Sicherheit (BMUKN)

^[4] z.B. RKW Sachsen, das Zukunftszentrum Sachsen sowie die Industrie- und Handelskammern

^[5] Der vollständige Ablaufplan kann bei den Autor:innen angefragt werden.

^[6] Die förderlichen Faktoren kamen unter die Kategorie „Motor“, die hinderlichen Faktoren zur „Bremse“, Ziel- und steuernde Faktoren wurden in den Bereich des „Lenkrads“ eingeordnet. Da zum Teil die Zuordnung nicht eindeutig möglich war, wurden manche Themen zwischen den Kategorien angepinnt.

^[7] Die fünf Szenarien umfassen, (1) Kompetenzorientiertes Matching & Recommendersysteme – KI schlägt Lernenden passende Kurse und Lernpartner vor; (2) Personalisiertes Lernen mit Learning Analytics & Lernpfaden – adaptive Lernrouten passen sich kontinuierlich an das Lernverhalten an; (3) Virtuelle Lernbegleiter – KI-Avatare begleiten, motivieren und unterstützen Lernende; (4) Interoperabilität & Plattformvernetzung – einheitliche Standards ermöglichen den nahtlosen Zugang zu verschiedenen Angeboten; und (5) Digitale Bildungsnachweise – Zeugnisse und Zertifikate werden digital, fälschungssicher und international vergleichbar (Blanc et al., 2025).

Netzwerke als Motor nachhaltigkeitsorientierter beruflicher Bildung. Reflexionen aus dem Projekt NAWiGaLa

Details

Kategorie: Ausgabe 50

1 Nachhaltigkeitsorientierte Berufsbildung als gemeinsame Gestaltungsaufgabe

Nachhaltigkeit bzw. nachhaltige Entwicklung haben sich in den vergangenen Jahrzehnten zu zentralen gesellschaftlichen und politischen Leitbildern entwickelt, um den Herausforderungen des Klimawandels, des Ressourcenverbrauchs sowie weiterer ökologischer, ökonomischer und sozialer Problemlagen zu begegnen. Mit der Konferenz der Vereinten Nationen für Umwelt und Entwicklung 1992 in Rio de Janeiro und der Verabschiedung der Agenda 21 erhielt dieses Leitbild internationale bildungspolitische Bedeutung. Bildung wird darin als zentrale Voraussetzung verstanden, um Menschen zur Mitgestaltung nachhaltiger Entwicklungsprozesse zu befähigen (Bundesministerium für Umwelt, Naturschutz und Reaktorsicherheit [BMU], 1992). In den folgenden Jahrzehnten wurden die Ziele nachhaltiger Entwicklung kontinuierlich weiterentwickelt und mit der Agenda 2030 in Form der 17 Sustainable Development Goals (SDGs) weiter ausdifferenziert (vgl. Vereinte Nationen, 2015). Bereits die Agenda 21 weist auch der beruflichen Aus- und Weiterbildung eine zentrale Rolle bei der Vermittlung der hierfür erforderlichen Kompetenzen zu (BMU, 1992, S. 285–287). Der beruflichen Bildung kommt damit eine besondere Bedeutung zu, da sie Fachkräfte qualifiziert, die durch ihr berufliches Handeln unmittelbar Einfluss auf den Einsatz von Ressourcen sowie die Gestaltung von Produktions- und Arbeitsprozessen nehmen und damit einen wesentlichen Beitrag zu einer nachhaltigen Entwicklung leisten können (Bundesinstitut für Berufsbildung [BIBB], 2026, S. 3).

In Deutschland wurde die Berufsbildung für nachhaltige Entwicklung (BBNE) insbesondere im vergangenen Jahrzehnt durch verschiedene Förderprogramme des Bundesministeriums für Bildung und Forschung (BMBF; seit 2025 Bundesministerium für Bildung, Familie, Senioren, Frauen und Jugend –BMBFSFJ) sowie des Bundesinstituts für Berufsbildung (BIBB) systematisch weiterentwickelt. Hierzu zählen die BBNE-Modellversuche (2015–2019), das Förderprogramm BBNE-Transfer (2020–2022) sowie die Förderlinie „Nachhaltig im Beruf – zukunftsorientiert ausbilden“ (NIB), die seit 2026 unter dem Titel „Nachhaltig im Beruf – zukunftsorientiert weiterbilden“ fortgeführt wird. Ziel dieser Programme ist es, nachhaltigkeitsbezogene Kompetenzen dauerhaft in der beruflichen Aus- und Weiterbildung zu verankern und den Transfer wissenschaftlicher Erkenntnisse in die Ausbildungspraxis zu unterstützen (BIBB, 2026).

Eine besondere Relevanz besitzt diese Entwicklung für den Garten-, Landschafts- und Sportplatzbau. Die enge Verknüpfung des Berufs mit natürlichen Ressourcen birgt ein besonderes Potenzial, nachhaltige Praktiken sowohl in der Berufs- als auch in der Ausbildungspraxis zu fördern und umzusetzen. Die Branche ist zudem in besonderem Maße von den Folgen des Klimawandels und den Anforderungen nachhaltiger Entwicklung betroffen. Klimaangepasste Freiraumgestaltung, Regenwassermanagement, ressourcenschonender Materialeinsatz, Biodiversitätsförderung oder Bodenschutz gehören inzwischen ebenso zum beruflichen Alltag wie Fragen nachhaltiger Unternehmensführung, der Fachkräftesicherung und des Arbeits- und Gesundheitsschutzes. Nachhaltigkeit stellt damit keinen zusätzlichen Aufgabenbereich dar, sondern prägt nahezu alle beruflichen Handlungsfelder (Bundesverband Garten-, Landschafts- und Sportplatzbau e. V. [BGL], 2023).

Auch ordnungspolitisch hat sich der Handlungsdruck deutlich erhöht. Mit der Einführung der Standardberufsbildposition „Umweltschutz und Nachhaltigkeit“ wurde Nachhaltigkeit seit 2021 verbindlicher Bestandteil aller neu geordneten, anerkannten Ausbildungsberufe (vgl. BIBB, 2021). Nachhaltigkeitsbezogene Kompetenzen sollen seither berufsübergreifend und integrativ vermittelt werden. Damit verändern sich zugleich die Anforderungen an das Ausbildungspersonal. Ausbilderinnen und Ausbilder müssen Nachhaltigkeit nicht nur fachlich durchdringen, sondern auch in konkrete Ausbildungssituationen übertragen und in betriebsspezifische Ausbildungspläne und Arbeitsprozesse integrieren (Kastrup et al., 2022).

Vor diesem Hintergrund gewinnen Kooperationen und Netzwerke eine zentrale Bedeutung. Die Entwicklung und Implementierung nachhaltigkeitsorientierter Qualifizierungsangebote erfordert das Zusammenwirken unterschiedlicher Akteure aus Wissenschaft, Berufsbildung, Verbänden, Kammern und betrieblicher Praxis. Kooperationen zwischen Betrieben, berufsbildenden Schulen und weiteren Bildungsakteuren fördern den Transfer von Konzepten, Materialien sowie praxisorientierten Handlungsbeispielen und ermöglichen die Bündelung unterschiedlicher fachlicher Kompetenzen (Nationale Plattform Bildung für nachhaltige Entwicklung [Nationale Plattform BNE], 2017, S. 45).

Dabei prägen institutionelle Rahmenbedingungen das Handeln der beteiligten Akteure sowie ihre Interaktionen und setzen zugleich den Möglichkeiten ihrer Zusammenarbeit Grenzen. Netzwerke können als eine Form dieser Handlungskoordination verstanden werden, durch die unterschiedliche Ressourcen und Handlungsmöglichkeiten zusammengeführt werden. Kooperation ermöglicht dabei Handlungspotenziale, die einzelne Akteure aufgrund ihrer begrenzten Zuständigkeiten allein nicht realisieren könnten (Hagemeier, 2024, 5).

Dies ist insbesondere für den Transfer von Bildungsinnovationen relevant. Transfer erschöpft sich nicht in der Weitergabe entwickelter Konzepte oder Materialien, sondern setzt deren Aufnahme und Anpassung in unterschiedlichen institutionellen und praktischen Kontexten voraus. Zwischen Wissenschaft und Berufsbildungspraxis übernehmen dabei auch intermediäre Akteure eine wichtige Vermittlungsfunktion (Euler & Sloane, 2025). Für die Implementierung nachhaltigkeitsorientierter Qualifizierungsangebote bedeutet dies, dass wissenschaftliche, berufspädagogische und fachpraktische Expertise ebenso zusammengeführt werden müssen wie Zugänge zu Betrieben, Bildungsinstitutionen sowie curricularen und prüfungsbezogenen Strukturen. Kooperationen und Netzwerke sind vor diesem Hintergrund nicht per se wirksam, bilden jedoch eine Möglichkeit, die hierfür erforderlichen Akteure und Ressourcen miteinander zu verbinden.

Vor diesem Hintergrund wurde im Rahmen der Förderlinie „Nachhaltig im Beruf – zukunftsorientiert ausbilden“ das Verbundprojekt NAWiGaLa – Qualifizierung für nachhaltiges Ausbilden und Wirtschaften im Garten-, Landschafts- und Sportplatzbau initiiert. Das Projekt wurde von 2024 bis 2026 durch das Bundesministerium für Bildung und Forschung sowie aus Mitteln des Europäischen Sozialfonds gefördert und zeichnet sich insbesondere durch die enge Zusammenarbeit von Hochschulen, Berufsverbänden, Kammern, Fachschulen und weiteren Einrichtungen der beruflichen Bildung aus.

Auf Grundlage der Erfahrungen aus der Projektumsetzung soll im vorliegenden Artikel die Bedeutung kooperativer Netzwerkstrukturen für die Entwicklung, Verbreitung und langfristige Verankerung nachhaltigkeitsorientierter Qualifizierungsangebote reflektiert werden. Dabei werden insbesondere die unterschiedlichen Funktionen beteiligter Netzwerkakteure und Multiplikatoren sowie deren Handlungsspielräume und Beiträge zur Integration von BBNE in bestehende Bildungsstrukturen analysiert. Ziel ist es, Potenziale und Grenzen netzwerkbasierter Implementierungsprozesse herauszuarbeiten und daraus Schlussfolgerungen für die Weiterentwicklung nachhaltigkeitsorientierter Berufsbildung abzuleiten.

2 Das Projekt NAWiGaLa

Die Qualifizierung für Nachhaltiges Ausbilden und Wirtschaften im Garten-, Landschafts- und Sportplatzbau, kurz NAWiGaLa, ist Ziel eines interdisziplinären Verbundprojektes. Anspruch des Projekts ist es, das ausbildende Personal im Garten- und Landschaftsbau dabei zu unterstützen, Nachhaltigkeit als integralen Bestandteil der betrieblichen Ausbildung zu verankern. Adressiert wird das betriebliche Bildungspersonal in Ausbildungsbetrieben, überbetrieblichen Ausbildungsstätten (ÜA) sowie Fachschulen (Fortbildung Meister/-in, Fachagrarwirt/-in). Eine Besonderheit des Vorhabens liegt in der Verschmelzung fachlicher und berufspädagogischer Expertise, die sich auch in der Zusammensetzung des Projektteams widerspiegelt. Die Hochschule bringt die fachliche Expertise und den aktuellen Stand der Technik ein, während die Universität diese Inhalte in ein berufspädagogisch-didaktisch fundiertes Konzept überführt.

Im Projekt wurde bewusst ein Netzwerkansatz gewählt, der verschiedene Perspektiven innerhalb des Berufsbildungssystems zusammenführt. Strategische Partner wurden entlang des gesamten Transferprozesses, von der Konzeption bis zur Verstetigung und Prüfbarkeit, ausgewählt. Während Hochschulen die fachwissenschaftliche und berufspädagogische Konzeption verantworten, sorgen Fachschulen und Ausbildungsbetriebe für die Erprobung der Materialien und liefern unmittelbare Rückmeldungen aus der Berufsbildungspraxis. Berufsverbände schaffen Reichweite innerhalb der Branche, während Kammern und zuständige Stellen die langfristige Verankerung in Prüfungs- und Weiterbildungsstrukturen unterstützen. Die Auswahl der strategischen Partner erfolgte gezielt anhand ihrer Multiplikatorenwirkung innerhalb der grünen Branche. Ziel war es, Institutionen einzubinden, die aufgrund ihrer etablierten Strukturen einen breiten Zugang zu Ausbildungsbetrieben, Ausbildenden und Lehrkräften ermöglichen und dadurch die nachhaltige Verankerung der Projektergebnisse unterstützen. Die strategischen Partner und ihre jeweiligen Funktionen sind in Tabelle 1 dargestellt.

Tabelle 1: Strategische Partner in NAWiGaLa und deren Beitrag im Projekt

Im Mittelpunkt des Projekts stand die Entwicklung eines modular aufgebauten Qualifizierungsangebots für das betriebliche Bildungspersonal. Dieses kombiniert ein verpflichtendes Präsenzmodul mit fachlichen und berufspädagogischen Wahlmodulen im Blended-Learning-Format. Ergänzt wird die Qualifizierung durch Praxisphasen, gemeinsame Reflexionstermine sowie kompakte dreitägige Seminarformate. Parallel entstanden mehr als 80 Lehr- und Lernmaterialien, die während der Projektlaufzeit erprobt, auf Grundlage der Rückmeldungen der Teilnehmenden überarbeitet und anschließend zur freien Nutzung bereitgestellt wurden.

3 Erfahrungen aus der Projektumsetzung

Im Mittelpunkt des folgenden Kapitels stehen die Erfahrungen aus der ersten Förderphase des Projekts NAWiGaLa. Die dargestellten Beobachtungen stützen sich auf Teilnahmedaten der Qualifizierungsangebote, Ergebnisse der begleitenden Veranstaltungsevaluation sowie Rückmeldungen der strategischen Partner und Teilnehmenden.

Die Qualifizierungsangebote wurden modulbezogen mithilfe standardisierter Evaluationsbögen evaluiert, die geschlossene Fragen mit abgestuften Antwortmöglichkeiten sowie offene Fragen umfassten. Erfasst wurden unter anderem die Bewertung der inhaltlichen und zeitlichen Gestaltung, die Verständlichkeit und Praxisrelevanz der Inhalte und Materialien sowie deren beabsichtigte Nutzung in der Ausbildungspraxis. Die geschlossenen Angaben wurden deskriptiv ausgewertet, die offenen Rückmeldungen zusammenfassend betrachtet und insbesondere zur Weiterentwicklung der Qualifizierungsangebote und Materialien herangezogen. Die Beteiligung an den Evaluationen war freiwillig und fiel in den einzelnen Modulen unterschiedlich und teilweise gering aus. Die Ergebnisse erlauben daher keine repräsentativen Aussagen über die Teilnehmenden.

Ergänzend fließen qualitative Beobachtungen aus der Projektumsetzung in die Reflexion ein. Diese beruhen auf Gesprächen und Feedbackrunden während der Präsenz- und Onlineveranstaltungen. Dabei äußerten zahlreiche Teilnehmende mündlich die Absicht, die entwickelten Materialien und Methoden in ihrer eigenen Ausbildungspraxis einsetzen zu wollen. Diese Rückmeldungen werden im Beitrag als Hinweise auf Akzeptanz und wahrgenommenen Praxisnutzen interpretiert, stellen jedoch keinen Nachweis einer tatsächlichen oder langfristigen Veränderung des Ausbildungshandelns dar.

Zusätzlich werden Erfahrungen aus der laufenden Zusammenarbeit mit den strategischen Partnern in der Reflexion berücksichtigt. Diese entstanden insbesondere im Rahmen regelmäßiger Abstimmungen und der gemeinsamen Entwicklung, Durchführung und Weiterentwicklung der Qualifizierungs- und Transferaktivitäten. Sie wurden nicht systematisch erhoben und ausgewertet, sondern dienen als Grundlage für die Reflexion der im Projekt beobachteten Kooperations- und Transferprozesse.

Ziel ist nicht die statistische Generalisierung der Ergebnisse, sondern die Reflexion von Gelingensbedingungen und Herausforderungen bei der Entwicklung und Implementierung nachhaltigkeitsorientierter Qualifizierungsangebote im Netzwerk. Insbesondere lassen die vorliegenden Evaluationen zwar Aussagen über die Bewertung der Angebote sowie über Nutzungsintentionen zu, Einschätzungen über eine tatsächliche oder längerfristige Veränderung des Ausbildungshandelns können hierdurch jedoch nicht getroffen werden.

3.1 Netzwerke schaffen Reichweite

Eine zentrale Erfahrung aus der bisherigen Projektumsetzung ist der positive Einfluss bestehender Netzwerke auf die Reichweite der entwickelten Qualifizierungsangebote. Durch den gezielten Aufbau und die Nutzung etablierter Kooperationsstrukturen innerhalb des Garten- und Landschaftsbaus konnten deutlich mehr Teilnehmerinnen und Teilnehmer erreicht werden als ursprünglich erwartet. Bereits im ersten Projektjahr zeigte sich, dass das Interesse an einer Qualifizierung zur Berufsbildung für nachhaltige Entwicklung (BBNE) deutlich über den ursprünglich angenommenen Erwartungen lag. Die hohe Nachfrage machte zusätzliche Veranstaltungen erforderlich und führte dazu, dass das Qualifizierungsangebot über die ursprünglich vorgesehenen Standorte hinaus ausgeweitet wurde.

Ursprünglich war vorgesehen, im Rahmen der ersten Förderphase etwa 65 Ausbilderinnen und Ausbilder sowie weitere an der Ausbildung beteiligte Fachkräfte in den Einführungsmodulen zu erreichen. Dieses Ziel wurde deutlich übertroffen: Allein an den Einführungsmodulen nahmen insgesamt 91 Personen teil. Durch weitere Fachmodule, das dreitägige Kompaktseminar sowie zusätzliche Informations- und Transferveranstaltungen erhöhte sich die Zahl der direkt erreichten Personen kontinuierlich auf rund 150 Teilnehmende. Aufgrund der hohen Nachfrage wurden zusätzliche Einführungsmodule in Niedersachsen und Bayern angeboten, sowie das zunächst ausschließlich in Nordrhein-Westfalen geplante Kompaktseminar um einen weiteren Veranstaltungsort in Bayern ergänzt.

Die Teilnehmenden repräsentierten unterschiedliche Bereiche der beruflichen Bildung im Garten- und Landschaftsbau. Neben Ausbilderinnen und Ausbildern aus Ausbildungsbetrieben nahmen Lehrkräfte an Fachschulen und Berufsschulen, Mitarbeitende überbetrieblicher Bildungsstätten, Vertreterinnen und Vertreter von Kammern und Berufsverbänden sowie Mitglieder verschiedener Prüfungsausschüsse an den Veranstaltungen teil. Darüber hinaus wurden Meisterschülerinnen und Meisterschüler sowie Personen mit Leitungs- oder Koordinierungsaufgaben im Bereich der betrieblichen Ausbildung erreicht. Diese heterogene Zusammensetzung erwies sich als besonders gewinnbringend, da unterschiedliche Perspektiven auf nachhaltigkeitsorientierte Ausbildung zusammengeführt und Erfahrungen aus verschiedenen Lernorten der beruflichen Bildung ausgetauscht werden konnten.

Die hohe Resonanz lässt sich jedoch nicht allein durch die Aktualität des Themas Nachhaltigkeit erklären. Vielmehr zeigte sich, dass die Reichweite maßgeblich durch die Einbindung bestehender Netzwerkstrukturen beeinflusst wurde. Die Gewinnung von Teilnehmenden erfolgte nahezu ausschließlich über bereits etablierte Kommunikations- und Kooperationsstrukturen innerhalb der Branche. Hierzu gehörten insbesondere die Landesverbände des Garten-, Landschafts- und Sportplatzbaus, die Landwirtschaftskammern, das Ausbildungsförderwerk Garten-, Landschafts- und Sportplatzbau (AUGALA), die DEULA, die Forschungsgesellschaft Landschaftsentwicklung Landschaftsbau (FLL) sowie der Bundesverband Garten-, Landschafts- und Sportplatzbau (BGL). Diese Partner verbreiteten Informationen über Newsletter, Internetseiten, Rundschreiben sowie eigene Veranstaltungen und ermöglichten dadurch einen unmittelbaren Zugang zur Zielgruppe.

Die Bedeutung dieser Netzwerkpartner beschränkte sich dabei nicht auf die reine Verbreitung von Informationen. Vielmehr fungierten sie als vertrauenswürdige Multiplikatoren innerhalb der Branche. Mehrfach berichteten Teilnehmende, dass sie auf Empfehlung ihrer Kammer, ihres Landesverbandes oder persönlicher Kontakte auf die Qualifizierung aufmerksam geworden seien. Insbesondere bei einem eher abstrakten Themenfeld wie der Berufsbildung für nachhaltige Entwicklung scheint die Empfehlung durch etablierte Institutionen eine wichtige Voraussetzung für die Teilnahmebereitschaft darzustellen. Die bestehenden Netzwerke übernahmen damit eine Gatekeeper-Funktion, indem sie nicht nur Reichweite erzeugten, sondern zugleich maßgeblich zur Legitimation des Qualifizierungsangebots beitrugen.

Neben der direkten Teilnahme an den Qualifizierungen entstand darüber hinaus eine deutlich größere indirekte Reichweite. Bereits während der Entwicklung wurden Inhalte und Materialien über die Netzwerke der strategischen Partner kommuniziert und in verschiedenen Fachveranstaltungen vorgestellt. Nach Schätzungen des Projektverbundes konnten auf diese Weise mehr als 1.500 ausbildende Betriebe erreicht werden. Zusätzlich wurde das Projekt auf zahlreichen Tagungen, Fachveranstaltungen und Messen präsentiert und über verschiedene Fachmedien veröffentlicht. Dadurch gelang es, die entwickelten Ansätze weit über den Kreis der eigentlichen Seminarteilnehmenden hinaus sichtbar zu machen.

Bemerkenswert ist zudem die regionale Entwicklung der Projektaktivitäten. Während die ersten Veranstaltungen schwerpunktmäßig in Niedersachsen und Nordrhein-Westfalen durchgeführt wurden, zeigte sich bereits früh eine hohe Nachfrage aus Bayern. Die Durchführung zusätzlicher Einführungsveranstaltungen in Landshut sowie eines weiteren Kompaktseminars führte dazu, dass sich das Netzwerk des Projekts über die ursprünglich vorgesehenen Regionen hinaus ausweitete. Gleichzeitig entstanden neue Kooperationen mit Fachschulen, Verbänden und weiteren Akteuren der beruflichen Bildung, wodurch zusätzliche Transfermöglichkeiten eröffnet wurden.

Die Erfahrungen aus der ersten Förderphase verdeutlichen damit, dass Reichweite im Kontext nachhaltigkeitsorientierter beruflicher Bildung nicht allein durch die Qualität eines Qualifizierungsangebots entsteht. Entscheidend ist vielmehr die Einbettung in bestehende Netzwerkstrukturen. Diese ermöglichen nicht nur die Ansprache unterschiedlicher Zielgruppen, sondern schaffen zugleich Vertrauen, erhöhen die Sichtbarkeit neuer Bildungsangebote und erleichtern deren Verbreitung innerhalb der Branche. Die Netzwerke erwiesen sich damit nicht lediglich als Kommunikationskanäle, sondern als zentrale Voraussetzung für den Transfer nachhaltigkeitsbezogener Bildungsinnovationen in die berufliche Praxis.

3.2 Netzwerkakteure übernehmen unterschiedliche Funktionen

Die Erfahrungen aus dem Projekt zeigen auch, dass Netzwerke nicht als homogene Strukturen verstanden werden können. Vielmehr übernehmen unterschiedliche Akteursgruppen jeweils spezifische Funktionen innerhalb der Entwicklung, Verbreitung und Verstetigung nachhaltigkeitsorientierter Qualifizierungsangebote. Während einige Netzwerke vor allem eine hohe Reichweite ermöglichen, tragen andere zur fachlichen Legitimation, zur strukturellen Verankerung oder zur nachhaltigen Implementierung der entwickelten Inhalte bei (vgl. Tabelle 2).

Tabelle 2: Netzwerktypen und ihre Funktionen im Projekt NAWiGaLa

Die größte Reichweite wurde im Projekt über die bestehenden Verbandsstrukturen erzielt. Insbesondere die Landesverbände des Garten-, Landschafts- und Sportplatzbaus, die Landwirtschaftskammern, das Ausbildungsförderwerk Garten-, Landschafts- und Sportplatzbau (AuGaLa), die DEULA sowie die Forschungsgesellschaft Landschaftsentwicklung Landschaftsbau (FLL) unterstützten die Verbreitung der Qualifizierungsangebote über ihre etablierten Kommunikationskanäle. Hierzu gehörten insbesondere Newsletter, Internetauftritte, Fachveranstaltungen sowie direkte Anschreiben an Ausbildungsbetriebe. Die Verbände fungierten damit als Multiplikatoren, die eine bundesweite Sichtbarkeit des Projekts ermöglichten und den Zugang zu einer großen Zahl potenzieller Teilnehmender eröffneten.

Eine andere Funktion übernahmen die beteiligten Fachschulen. Sie ermöglichten den unmittelbaren Zugang zu angehenden Meisterinnen und Meistern beziehungsweise Technikerinnen und Technikern, die zukünftig häufig selbst Ausbildungsverantwortung übernehmen. Dadurch konnten nicht nur einzelne Personen qualifiziert werden; vielmehr eröffnet sich die Möglichkeit, nachhaltigkeitsbezogene Inhalte bereits frühzeitig in die berufliche Sozialisation zukünftiger Ausbilderinnen und Ausbilder einzubinden. Gleichzeitig erwiesen sich Fachschulen als wichtige Transferorte für die entwickelten Materialien. Erste Rückmeldungen zeigen, dass diese inzwischen in unterschiedlichen Unterrichtsfächern – beispielsweise Betriebsführung, Berufsausbildung und Mitarbeiterführung oder Pflanzenverwendung – eingesetzt und teilweise sogar zur Entwicklung ganzer Unterrichtseinheiten genutzt werden. Darüber hinaus verfügen Fachschulen häufig über ausgeprägte Ehemaligennetzwerke, wodurch sich zusätzliche Transfermöglichkeiten ergeben.

Neben institutionellen Netzwerken spielten persönliche Kontakte eine wesentliche Rolle für den Projekterfolg. Insbesondere bei der Einführung neuer Themen zeigte sich, dass individuelle Empfehlungen häufig entscheidender waren als allgemeine Ausschreibungen. Die direkte Ansprache potenzieller Teilnehmender durch bekannte Kolleginnen und Kollegen oder langjährige Kooperationspartner erleichterte den Zugang zu Betrieben und reduzierte bestehende Vorbehalte gegenüber einer zunächst abstrakt wirkenden Thematik wie der Berufsbildung für nachhaltige Entwicklung. Persönliche Netzwerke erwiesen sich damit weniger als Instrument zur Erhöhung der Reichweite, sondern vielmehr als Mechanismus zur Vertrauensbildung.

Eine weitere Netzwerkfunktion zeigte sich in der Zusammenarbeit mit Fachgremien, Kammern und Prüfungsausschüssen. Diese Netzwerke zeichnen sich zwar durch eine vergleichsweise geringe unmittelbare Reichweite aus, besitzen jedoch eine hohe institutionelle Bedeutung. Insbesondere im Zusammenhang mit der Entwicklung nachhaltigkeitsorientierter Prüfungsaufgaben sowie der Integration entsprechender Inhalte in bestehende Bildungsstrukturen erwies sich die Zusammenarbeit mit diesen Akteursgruppen als unverzichtbar. Gleichzeitig wurde deutlich, dass die Abstimmungsprozesse aufgrund der Vielzahl beteiligter Institutionen zeitaufwendig sind und eine langfristige Zusammenarbeit erfordern.

Schließlich stellte auch die Fachöffentlichkeit ein bedeutsames Netzwerk dar. Die Vorstellung des Projekts auf Fachveranstaltungen, Messen und Tagungen sowie die Veröffentlichung erster Fachbeiträge erhöhten nicht nur die Sichtbarkeit von NAWiGaLa, sondern führten zugleich zur Entstehung neuer Kooperationen. Über Vorträge bei Berufsbildungsausschüssen, Ausbildungsausschüssen, Berufsschullehrertagungen und Fachforen konnten weitere Akteurinnen und Akteure für das Projekt gewonnen werden. Fachpublikationen sowie Beiträge in branchenspezifischen Zeitschriften trugen zusätzlich dazu bei, die entwickelten Konzepte über den unmittelbaren Kreis der Projektbeteiligten hinaus bekannt zu machen.

3.3 Erhöhung der Akzeptanz durch Praxisnähe

Die bisherigen Erfahrungen aus dem Projekt NAWiGaLa zeigen jedoch auch, dass die Reichweite eines Qualifizierungsangebots allein noch keine nachhaltige Wirkung gewährleistet. Entscheidend ist vielmehr, ob die vermittelten Inhalte von den Teilnehmenden als unmittelbar relevant für ihre berufliche Praxis wahrgenommen werden. Die begleitenden Evaluationen sowie zahlreiche Rückmeldungen aus den Veranstaltungen verdeutlichen, dass insbesondere der hohe Praxisbezug der Qualifizierungsangebote maßgeblich zu deren Akzeptanz beigetragen hat. Als besonders positiv wurden die direkte Anwendbarkeit der Inhalte, konkrete Arbeitshilfen für den Ausbildungsalltag sowie die Verbindung fachlicher und berufspädagogischer Fragestellungen bewertet.

Denn bereits bei der Entwicklung der Qualifizierungsmodule wurde großer Wert auf die Orientierung an authentischen beruflichen Handlungssituationen gelegt. Nachhaltigkeit wurde nicht als zusätzliches Unterrichtsthema behandelt, sondern konsequent in typische Arbeitsprozesse des Garten- und Landschaftsbaus integriert. Ausgangspunkt bildeten Fragestellungen, mit denen Ausbilderinnen und Ausbilder regelmäßig im Ausbildungsalltag konfrontiert sind, beispielsweise die Auswahl geeigneter Materialien, der Umgang mit Wasser- und Bodenressourcen, biodiversitätsfördernde Maßnahmen oder die Organisation nachhaltiger Baustellen. Die Vermittlung nachhaltigkeitsbezogener Kompetenzen erfolgte somit nicht losgelöst von der beruflichen Praxis, sondern eingebettet in konkrete Ausbildungssituationen.

Als besonders hilfreich erwiesen sich dabei Materialien, die eine eigenständige Auseinandersetzung der Auszubildenden mit Nachhaltigkeit unterstützen. Dazu gehörten insbesondere Arbeitsblätter, Reflexionsaufgaben, Learning Snacks, digitale Lernimpulse, Erkundungsbögen sowie Handreichungen für Ausbilderinnen und Ausbilder. Die Materialien wurden bewusst niedrigschwellig gestaltet und sollten ohne umfangreiche Vorbereitung unmittelbar im Ausbildungsalltag eingesetzt werden können. Rückmeldungen der Teilnehmenden zeigen, dass insbesondere strukturierende Hilfestellungen, konkrete Praxisbeispiele sowie handlungsorientierte Aufgabenstellungen als besonders gewinnbringend wahrgenommen wurden.

Darüber hinaus zeigte sich, dass anschauliche und authentische Beispiele einen wichtigen Beitrag zur Verständlichkeit abstrakter Nachhaltigkeitsthemen leisten. So erleichterten reale Fallbeispiele aus dem Garten- und Landschaftsbau sowie Bildmaterial aus der beruflichen Praxis den Transfer theoretischer Nachhaltigkeitskonzepte in konkrete betriebliche Handlungssituationen. Nachhaltigkeit wurde dadurch nicht als abstraktes Leitbild vermittelt, sondern als Bestandteil alltäglicher beruflicher Entscheidungen erfahrbar. Gleichzeitig boten Reflexionsaufgaben und Erkundungsaufträge den Teilnehmenden die Möglichkeit, eigene betriebliche Erfahrungen einzubringen und gemeinsam zu diskutieren. Dadurch entwickelte sich ein intensiver kollegialer Austausch über unterschiedliche Lösungsansätze und Herausforderungen im Ausbildungsalltag.

Eine besondere Bedeutung kam daher den Präsenzveranstaltungen zu. Obwohl wesentliche Teile der Qualifizierung im Blended-Learning-Format durchgeführt wurden, wurde der persönliche Austausch von den Teilnehmenden wiederholt als wesentlicher Mehrwert hervorgehoben. Die Präsenzphasen boten Raum, eigene Erfahrungen zu reflektieren, Herausforderungen aus der Ausbildungspraxis zu diskutieren und gemeinsam nach Lösungsansätzen zu suchen. Dieser Erfahrungsaustausch erwies sich insbesondere deshalb als wertvoll, weil viele Ausbilderinnen und Ausbilder vergleichbare Schwierigkeiten bei der Integration nachhaltigkeitsbezogener Themen in ihre Ausbildung beschrieben. Die Veranstaltungen entwickelten sich dadurch nicht nur zu Lernorten, sondern zugleich zu Orten kollegialer Vernetzung.

Die Evaluationsergebnisse bestätigen diese Wahrnehmung. Die Teilnehmenden bewerteten die Materialien überwiegend als verständlich, praxisnah und unmittelbar einsetzbar. Besonders hervorgehoben wurden Arbeitsblätter, strukturierte Reflexionsfragen sowie konkrete Beispiele aus der Ausbildungspraxis. Gleichzeitig äußerten viele Teilnehmende die Absicht, die vorgestellten Methoden und Materialien künftig systematisch in ihre eigene Ausbildung zu integrieren.

Die Bedeutung der Praxisorientierung zeigte sich auch in den Rückmeldungen zu den berufspädagogischen Bestandteilen der Qualifizierung. Pädagogische Elemente wie die Formulierung von Lernzielen oder die strukturierte Planung von Ausbildungssituationen wurden teilweise zunächst als theoretisch oder wenig anschlussfähig an den betrieblichen Alltag wahrgenommen. Die Akzeptanz erhöhte sich jedoch, wenn diese unmittelbar mit konkreten Ausbildungssituationen und betrieblichen Herausforderungen verknüpft und ihr unmittelbarer Nutzen für die Gestaltung betrieblicher Ausbildungssituationen sichtbar wurden.

Gleichzeitig machten die Evaluationen deutlich, dass Praxisnähe nicht allein die Gestaltung der Materialien betrifft, sondern auch die organisatorische Form der Qualifizierung. Wiederholt wurde der Wunsch nach kompakteren Veranstaltungsformaten sowie einer besseren Vereinbarkeit mit dem betrieblichen Arbeitsalltag geäußert. Insbesondere die Aufteilung einzelner Module auf mehrere Termine wurde teilweise als organisatorisch anspruchsvoll wahrgenommen. Die Erfahrungen aus der ersten Förderphase führten deshalb bereits zu Anpassungen der Qualifizierungskonzepte, unter anderem durch kompaktere Veranstaltungsformate und flexiblere Zeitstrukturen.

3.4 Netzwerke als Infrastruktur für Innovationsprozesse

Netzwerke bilden eine wesentliche Voraussetzung dafür, nachhaltigkeitsorientierte Berufsbildung dauerhaft in bestehenden Strukturen der beruflichen Bildung zu verankern. Während einzelne Fortbildungsveranstaltungen zunächst vor allem auf die Kompetenzentwicklung der Teilnehmenden abzielen, eröffnen Netzwerke die Möglichkeit, entwickelte Inhalte und Konzepte langfristig in Institutionen, Bildungsprozessen und beruflichen Routinen zu etablieren.

Bereits während der ersten Förderphase zeigte sich, dass die entwickelten Materialien über den ursprünglichen Kreis der Teilnehmenden hinaus Verwendung fanden. Rückmeldungen aus Fachschulen und Berufsschulen verdeutlichen, dass einzelne Unterrichtsmaterialien inzwischen in verschiedenen Lernfeldern eingesetzt und teilweise an die jeweiligen Bildungsgänge angepasst werden. Gleichzeitig wurden die Materialien in der Meisterausbildung erprobt und zur Gestaltung von Unterrichtseinheiten genutzt. Damit entstand bereits während der Projektlaufzeit ein Transfer, der über die eigentlichen Qualifizierungsveranstaltungen hinausreicht.

Auch mit Blick auf die betriebliche Ausbildung äußerten zahlreiche Teilnehmende in den mündlichen Rückmeldungen während und im Anschluss an die Qualifizierungsveranstaltungen die Absicht, die vorgestellten Methoden und Materialien künftig in ihrer Ausbildungspraxis einsetzen zu wollen. Besonders die entwickelten Arbeitsblätter, Reflexionsaufgaben und digitalen Lernangebote wurden als unmittelbar nutzbare Unterstützung für den Ausbildungsalltag wahrgenommen. Die entwickelten Materialien stellen damit konkrete Instrumente bereit, die unmittelbar in betriebliche Ausbildungsprozesse integriert werden können.

Eine besondere Bedeutung kommt darüber hinaus den institutionellen Netzwerken zu. Die Einbindung von Kammern, Berufsverbänden, überbetrieblichen Bildungsstätten sowie Vertreterinnen und Vertretern der Berufsschulen ermöglichte es, Fragen nachhaltigkeitsorientierter Berufsbildung frühzeitig in bestehende Gremien und Entscheidungsprozesse einzubringen. Hierzu gehörten unter anderem Diskussionen zur Weiterentwicklung von Qualifizierungsangeboten, zur Integration nachhaltigkeitsbezogener Inhalte in Fortbildungsstrukturen sowie erste Überlegungen zur Berücksichtigung entsprechender Kompetenzen in Prüfungen. Auch wenn diese Prozesse einen langen Zeithorizont besitzen, zeigen sie, dass Netzwerke als Schnittstelle zwischen innovativen Projektideen und etablierten Institutionen fungieren können.

Ein weiterer Aspekt der Verstetigung besteht im kontinuierlichen Ausbau der Kooperationen während der Projektlaufzeit. Durch Fachveranstaltungen, Tagungen und Veröffentlichungen konnten neue Partner gewonnen und bestehende Kooperationen intensiviert werden. Das Projekt entwickelte sich dadurch zunehmend von einem zeitlich begrenzten Forschungsvorhaben zu einem Netzwerk verschiedener Akteurinnen und Akteure, die sich gemeinsam mit der Weiterentwicklung nachhaltigkeitsorientierter Berufsbildung beschäftigen. Diese Vernetzung erleichtert nicht nur den Transfer bestehender Materialien, sondern schafft zugleich eine Grundlage für die gemeinsame Entwicklung neuer Bildungsangebote und die Anpassung an zukünftige Anforderungen der beruflichen Bildung.

Die Erfahrungen aus der ersten Förderphase hatten zudem unmittelbare Auswirkungen auf die Konzeption der anschließenden Projektphase. Rückmeldungen der Teilnehmenden sowie Erfahrungen aus der praktischen Umsetzung wurden genutzt, um die Qualifizierungsangebote weiterzuentwickeln. Hierzu gehören unter anderem kompaktere Modulstrukturen, zusätzliche fachrichtungsbezogene Angebote sowie eine stärkere Berücksichtigung verschiedener Zielgruppen innerhalb des Garten- und Landschaftsbaus. Gleichzeitig wurde der Netzwerkgedanke weiter ausgebaut, indem bestehende Kooperationen vertieft und neue Partner in die Entwicklung der Qualifizierung einbezogen wurden. Die Weiterentwicklung des Projekts erfolgte damit selbst als gemeinsamer Lernprozess innerhalb des entstandenen Netzwerks.

Die bisherigen Erfahrungen verdeutlichen insgesamt, dass nachhaltigkeitsorientierte Berufsbildung nicht dauerhaft durch einzelne Projekte oder Fortbildungsmaßnahmen implementiert werden kann. Ihre langfristige Verankerung setzt stabile Kooperationen zwischen Wissenschaft, Bildungsinstitutionen, Verbänden, Betrieben und weiteren Akteurinnen und Akteuren voraus. Netzwerke übernehmen dabei eine doppelte Funktion: Sie ermöglichen einerseits den Transfer neuer Konzepte in die Praxis und schaffen andererseits Rückkopplungsprozesse, durch die Qualifizierungsangebote kontinuierlich weiterentwickelt und an die Bedarfe der Praxis angepasst werden können. Damit verbinden sie Entwicklung, Erprobung, Rückmeldung und Weiterentwicklung und bilden eine Infrastruktur für Innovationsprozesse in der beruflichen Bildung.

4 Kritische Reflexion: Chancen und Grenzen einer Netzwerkgovernance

Die Ergebnisse aus NAWiGaLa verdeutlichen, dass Netzwerkgovernance einen wichtigen Beitrag zur Entwicklung, Erprobung und Verstetigung nachhaltigkeitsbezogener Qualifizierungsangebote leisten kann. Gleichzeitig zeigt die Projektumsetzung, dass heterogene Netzwerkstrukturen unterschiedliche Herausforderungen und Spannungsfelder mit sich bringen. Diese ergeben sich aus den verschiedenen institutionellen Aufgaben, Handlungsspielräumen und Interessen der beteiligten Akteure sowie den strukturellen Rahmenbedingungen der Zusammenarbeit. Die nachfolgenden Abschnitte reflektieren diese Aspekte anhand der Erfahrungen aus NAWiGaLa.

4.1 Unterschiedliche Handlungsspielräume der Netzwerkakteure

Wie eingangs beschrieben, sind die Handlungsspielräume der beteiligten Akteure durch ihre jeweiligen institutionellen Zuständigkeiten und Ressourcen geprägt. Gerade die unterschiedlichen Kompetenzen stellen einerseits eine zentrale Stärke des Netzwerks dar, begrenzen andererseits aber die Möglichkeiten einzelner Akteure, Veränderungen eigenständig umzusetzen. Daraus entstehen wechselseitige Abhängigkeiten und ein erhöhter Koordinationsbedarf.

Die beteiligten Hochschulen bringen ihre Kompetenzen in der Materialkonzeption, Didaktik sowie Evaluation ein, haben jedoch nur begrenzten Einfluss auf die Gestaltung und Überarbeitung von Lehrplänen oder das Prüfungswesen.

Die beteiligten Verbände wiederum erhöhen die Reichweite, unterstützen die Kommunikation und helfen dabei, die Kernzielgruppe sowie weitere Zielgruppen zu erreichen. Sie können jedoch lediglich für die Projektinhalte und Veranstaltungen werben, nicht aber zur Teilnahme verpflichten.

Die Ausbildungsbetriebe entscheiden über die zeitlichen und finanziellen Ressourcen, die für eine Teilnahme des Ausbildungspersonals zur Verfügung stehen. Die Teilnahme an den Qualifizierungsangeboten ist damit auch davon abhängig, in welchem Umfang die Betriebe entsprechende Ressourcen bereitstellen können.

Für die formale Verankerung nachhaltigkeitsbezogener Inhalte kommt den zuständigen Stellen für Abschluss- und Fortbildungsprüfungen eine besondere Bedeutung zu. Sie verfügen über entsprechende institutionelle Handlungsmöglichkeiten, sind bei deren Umsetzung jedoch ebenfalls auf Abstimmungsprozesse mit weiteren Akteuren und die Einbindung relevanter Gremien wie Prüfungs- und Prüfungsfragenausschüssen angewiesen.

Gerade diese unterschiedlichen Handlungsspielräume unterstreichen die Bedeutung von Netzwerkgovernance: Die beteiligten Akteure verfügen über unterschiedliche Ressourcen und Befugnisse, sind für die Entwicklung, Verbreitung und institutionelle Verankerung der Projektinhalte jedoch wechselseitig aufeinander angewiesen. Zugleich wird eine zentrale Grenze des Projektnetzwerks sichtbar: Eine verbindliche strukturelle Verankerung in bestehenden Bildungs- und Prüfungsstrukturen kann durch das Projekt angestoßen und unterstützt, nicht aber eigenständig umgesetzt werden.

4.2 Netzwerke erhöhen Reichweite, ersetzen aber keine strukturelle Verankerung

Netzwerke können die Verbreitung neuer Ideen und Konzepte unterstützen, indem sie bestehende Kommunikationswege und Multiplikatoren einbinden. Eine hohe Reichweite allein gewährleistet jedoch noch keine dauerhafte Verankerung von BBNE in bestehende Bildungsstrukturen.

In NAWiGaLa waren es insbesondere die Verbände und Fachschulen, die durch ihr großes Netzwerk die Zielgruppen erreichen konnten. Dieser Multiplikatoreneffekt sorgte im Projekt für bemerkenswert hohe Teilnehmerzahlen. Für eine Verstetigung über die Projektlaufzeit hinaus, sollten die Projektinhalte als Kompaktseminare etabliert werden. Dabei konnten in der Branche bereits etablierte Weiterbildungsformate genutzt werden. Die unter der Bezeichnung WdA (Weiterbildung der Ausbilder) bekannten Seminare sollen für die BBNE-Themen sensibilisieren und die Ausbildungskompetenz in Bezug auf Nachhaltigkeit erhöhen. Über die Zusammenarbeit mit dem Ausbildungsförderungswerk Garten-, Landschafts- und Sportplatzbau (AUGALA), einem strategischen Partner des Projekts, besteht zudem die Möglichkeit, die Finanzierung künftiger WdA-Seminare nach dem Vorbild bereits etablierter Angebote abzusichern. Für die Durchführung wurden in NAWiGaLa entsprechende Trainerinnen und Trainer professionell geschult. Das angewandte Train-the-Trainer-Format schaffte damit eine weitere Voraussetzung dafür, die Qualifizierungsangebote über die unmittelbare Projektlaufzeit hinaus fortzuführen.

Eine besondere Herausforderung stellte zudem die Verankerung nachhaltigkeitsbezogener Inhalte im Prüfungswesen dar. Sowohl für die Abschluss- als auch für die Meisterprüfung ist eine Integration entsprechender Kompetenzen erforderlich. Gerade die Meisterprüfung besitzt hierbei eine hohe Multiplikatorenwirkung, da Meisterinnen und Meister häufig zugleich als Ausbilderinnen und Ausbilder tätig sind. Die Umsetzung gestaltet sich jedoch anspruchsvoll, da insbesondere mündliche Prüfungen in hohem Maße von den jeweiligen Prüfungsausschüssen und deren individuellen Schwerpunkten abhängen. Eine nachhaltige Verankerung setzt daher die frühzeitige Einbindung, Sensibilisierung und Qualifizierung der regional verteilten Prüfungsausschüsse voraus.

Die Auswertung von vier Projekten aus der Transport- und Logistikbranche weist auf eine vergleichbare Herausforderung hin. Moss et al. (2026, S. 7) sehen eine systematische Grenze der Verstetigung, wenn beispielsweise die curriculare Anschlussfähigkeit vernachlässigt wird. Die Inhalte einer BBNE müssen daher dauerhaft in Curricula, Ausbildungsordnungen, Prüfungswesen sowie branchenspezifischer Fort- und Weiterbildung verankert werden, wozu es verschiedene Professionalisierungsimpulse bedarf.

Mit Blick auf die in Kapitel 4.1 dargestellten Handlungsspielräume der beteiligten Akteure wird damit zugleich eine Grenze des Projektnetzwerks deutlich: Es kann entsprechende Prozesse initiieren, Akteure miteinander verbinden und bestehende Strukturen für den Transfer nutzen, die verbindliche Verankerung in Curricula, Ausbildungsordnungen, Prüfungen und Weiterbildungsstrukturen jedoch nicht eigenständig herbeiführen.

4.3 Reichweite des Projekts

Trotz der hohen Reichweite, die durch das Netzwerk, insbesondere durch die beteiligten Verbände, im Projekt erreicht wurde, ist kritisch zu hinterfragen, welche Teile der Zielgruppe mit der bestehenden Projektstruktur erreicht wurden und welche Zugangsbarrieren bestanden. Die Projektinhalte wurden durch etablierte Verbandsstrukturen bundesweit beworben. Durch die Einbindung unterschiedlicher Institutionen konnte die quantitative Reichweite des Netzwerks demnach deutlich erhöht werden. Gleichzeitig bestehen strukturelle Bedingungen, die eine Teilnahme erschweren können. Zu nennen wären hier insbesondere Kleinst- und Kleinbetriebe, die bei einem Branchendurchschnitt von 6,7 Beschäftigten pro Betrieb (Kullmann & Meinen, 2024, S. 14) einen durchaus relevanten Teil der Branche ausmachen. Für Betriebe dieser Größenordnung ist es in der Regel wesentlich schwieriger, personelle, zeitliche und finanzielle Ressourcen für zusätzliche Qualifizierungen bereitzustellen. Erschwerend kommt hinzu, dass hauptamtliche Ausbilder/-innen im Garten- und Landschaftsbau eher die Ausnahme darstellen und diese Personengruppe zusätzlich im operativen Geschäft, z.B. in Personalunion als Bauleiter/-innen, tätig sind (Breitenstein et al., 2025, S. 11). Für zusätzliche Qualifizierungsmaßnahmen steht in solchen Konstellationen häufig nur begrenzt Zeit zur Verfügung.

Ferner kann die Teilnahme durch die regionale Verteilung der Angebote beeinflusst werden, da die regionale Verteilung der strategischen Partner im Projekt auch das räumliche Qualifizierungsangebot bestimmte. Für Interessierte aus dem nordwestdeutschen Raum (Osnabrück, Oberhausen) sowie dem südostdeutschen Raum (Landshut) war die Teilnahme vergleichsweise gut realisierbar. Gleichzeitig zeigte sich, dass die räumliche Distanz für Interessierte aus anderen Regionen eine Teilnahme erschweren konnte, wodurch die Reichweite des Netzwerks regional begrenzt wurde. Onlineformate können räumliche Zugangsbarrieren zwar reduzieren, bringen jedoch andere Herausforderungen mit sich. Dazu zählen technische Voraussetzungen, eingeschränkte Möglichkeiten der direkten Interaktion sowie die Einbindung der Qualifizierung in den betrieblichen Arbeitsalltag.

Für die Netzwerkgovernance bedeutet dies, dass die Einbindung reichweitenstarker Akteure den Zugang zur Zielgruppe erheblich verbessern kann, bestehende Teilnahmebarrieren jedoch nicht vollständig aufhebt. Hohe Reichweite ist damit eine wichtige Voraussetzung für die Verbreitung nachhaltigkeitsorientierter Qualifizierungsangebote, darf aber nicht mit einer flächendeckenden Beteiligung gleichgesetzt werden.

4.4 Projektförmigkeit zwischen Innovation und Verstetigung

Ein großer Vorteil von geförderten Projekten liegt in der Bereitstellung finanzieller und personeller Ressourcen. Dadurch können Netzwerke gebildet werden, die sowohl die Konzeption als auch den anschließenden Praxistransfer wesentlich unterstützen. Durch die Mitwirkung unterschiedlicher Akteure können neue Ansätze entwickelt, erprobt und über bestehende Netzwerkstrukturen verbreitet werden. Die zeitliche Befristung der Projektförderung steht jedoch häufig im Spannungsverhältnis zu längerfristigen Implementierungs- und Verstetigungsprozessen. Mit dem Ende der Förderung entfallen in der Regel auch personelle und finanzielle Ressourcen für die weitere Koordination und Entwicklung.

Erfordern Implementierungsprozesse einen längeren Zeitraum als die Projektförderung vorsieht, besteht daher das Risiko, dass angestoßene Entwicklungen nach Projektende nicht oder nur eingeschränkt weitergeführt werden können. Neben dauerhafter Datenbankpflege und Materialaktualisierung, müssen die Inhalte im curricularen Rahmen verankert und Prüfungsanforderungen entsprechend angepasst werden. Auch die dauerhafte Einbindung der entwickelten Qualifizierungsangebote in bestehende Weiterbildungsstrukturen benötigt Zeit und verantwortliche Akteure. Diese Prozesse reichen vielfach über die Laufzeit einzelner Förderprojekte hinaus.

Fragen der Verstetigung sollten daher bereits während der Förderphase berücksichtigt werden, insbesondere mit Blick auf die Weiterführung von Qualifizierungsangeboten, die Pflege und Aktualisierung von Materialien sowie die Fortführung bestehender Kooperationen.

4.5 Spannungsfelder innerhalb des Netzwerks

Die Erfahrungen aus NAWiGaLa zeigen, dass erfolgreiche Netzwerkgovernance nicht allein vom Vorhandensein unterschiedlicher Akteure abhängt. Vielmehr entstehen im Verlauf der Zusammenarbeit verschiedene Spannungsfelder, die aus den unterschiedlichen institutionellen Rahmenbedingungen, Zielsetzungen und Nachhaltigkeitsverständnissen der beteiligten Partner resultieren. Die Aufgabe der Netzwerkkoordination besteht daher weniger darin, diese Unterschiede aufzulösen, als vielmehr darin, sie produktiv für die gemeinsame Entwicklung nachhaltigkeitsorientierter Qualifizierungsangebote zu nutzen.

Ein zentrales Spannungsfeld ergibt sich aus den wirtschaftlichen Rahmenbedingungen der betrieblichen Ausbildung. Insbesondere kleinere und mittlere Unternehmen verfügen häufig nur über begrenzte personelle und zeitliche Ressourcen. Im Garten- und Landschaftsbau werden Ausbilderinnen und Ausbilder vielfach nicht ausschließlich für Ausbildungsaufgaben eingesetzt, sondern übernehmen gleichzeitig Funktionen als Bauleiterinnen bzw. Bauleiter oder Vorarbeiterinnen bzw. Vorarbeiter. Weiterbildung bedeutet in diesen Fällen nicht nur einen finanziellen Aufwand, sondern auch den Ausfall einer Arbeitskraft während der Qualifizierungsmaßnahme. Kurzfristige betriebliche Verpflichtungen besitzen daher häufig eine höhere Priorität als langfristige Qualifizierungsziele. Selbst wenn nachhaltigkeitsorientierte Weiterbildung grundsätzlich als sinnvoll angesehen wird, kann die Teilnahme hieran dadurch erheblich erschwert werden. Netzwerkpartner wie Berufsverbände oder das Ausbildungsförderwerk Garten-, Landschafts- und Sportplatzbau (AUGALA) können diese Hürden teilweise reduzieren, etwa durch die Bereitstellung etablierter Weiterbildungsformate oder die Finanzierung entsprechender Angebote. Vollständig auflösen lassen sich diese strukturellen Rahmenbedingungen jedoch nicht.

Ein weiteres Spannungsfeld betrifft unterschiedliche Vorstellungen darüber, was unter nachhaltiger Entwicklung zu verstehen ist und welche Ziele nachhaltigkeitsorientierte Berufsbildung verfolgen sollte. NAWiGaLa bewegt sich diesbezüglich innerhalb eines kontroversen wissenschaftlichen Diskurses. Beispielhaft zu nennen wären hier die Debatte um starke und schwache Nachhaltigkeit im beruflichen Bildungskontext (Goncharova & Trampe, 2026) sowie die Kritik einer möglichen Instrumentalisierung von BBNE-Ansätzen zum Zweck der wirtschaftlichen Effizienzsteigerung (Trampe & Trampe, 2026). Diese grundlegenden Kontroversen bilden das wissenschaftliche Umfeld, in dem die akademischen Projektpartner agieren und dabei das Ziel verfolgen, nachhaltigkeitsbezogene Handlungskompetenz im Sinne eines transformativen Bildungsverständnisses zu fördern. Vertreterinnen und Vertreter der betrieblichen Praxis sowie der Berufsverbände richten ihren Blick demgegenüber stärker auf Fragen der praktischen Umsetzbarkeit, der Wirtschaftlichkeit und der Akzeptanz innerhalb der Branche. Nachhaltigkeit wird hier häufig pragmatischer verstanden und stärker an konkreten betrieblichen Handlungserfordernissen ausgerichtet.

Diese unterschiedlichen Perspektiven erwiesen sich im Projekt jedoch nicht als grundsätzlich widersprüchlich. Vielmehr machten sie deutlich, dass nachhaltigkeitsorientierte Qualifizierungsangebote nur dann langfristig wirksam werden können, wenn wissenschaftliche Erkenntnisse und betriebliche Erfahrungswelten gleichermaßen berücksichtigt werden. Die gemeinsame Entwicklung der Materialien sowie deren wiederholte Erprobung und Überarbeitung führten dazu, dass fachwissenschaftliche Ansprüche und betriebliche Anforderungen kontinuierlich aufeinander abgestimmt werden konnten. Gerade die regelmäßigen Rückkopplungen innerhalb des Netzwerks ermöglichten es, theoretische Konzepte mit den Anforderungen der Praxis abzugleichen, ohne deren grundlegende Zielsetzung aufzugeben.

Die Erfahrungen aus NAWiGaLa verdeutlichen damit, dass Netzwerkgovernance nicht auf vollständige Übereinstimmung aller Beteiligten angewiesen ist. Im Gegenteil können unterschiedliche Perspektiven die Qualität gemeinsamer Entwicklungsprozesse erhöhen, sofern sie transparent gemacht und konstruktiv in die Zusammenarbeit eingebunden werden. Erfolgreiche Netzwerkgovernance zeigt sich daher weniger in der Auflösung bestehender Differenzen als vielmehr in der Fähigkeit, trotz unterschiedlicher Interessen und Nachhaltigkeitsverständnisse gemeinsame Handlungsfähigkeit herzustellen. Gerade dieser fortlaufende Aushandlungsprozess erwies sich im Projekt als wesentliche Voraussetzung für die Entwicklung akzeptierter und zugleich wissenschaftlich fundierter Qualifizierungsangebote.

4.6 Grenzen der Übertragbarkeit von Netzwerkgovernance

Beim Garten- und Landschaftsbau handelt es sich um eine vergleichsweise kleine Branche des Dienstleistungssektors. Die 131.746 Beschäftigten in 19.898 Betrieben (ohne sogenannte Solo-Selbstständige), die sowohl vegetationstechnische als auch bautechnische Leistungen anbieten und somit zum Teil große Schnittmengen mit dem Bausektor haben, erzielten im Jahr 2025 einen bundesweiten Gesamtumsatz von 11,11 Mrd. € (BGL, 2025). Zum Vergleich: die im Kapitel 4.2 erwähnte Transport- und Logistikbranche generierte 2024 einen prognostizierten Umsatz von ca. 331 Mrd. € bei über 3 Mio. Beschäftigen in etwa 70.000 Unternehmen (Bundesvereinigung Logistik e. V. [BVL], 2026). Bereits diese Unterschiede in Größe und Struktur verdeutlichen, dass sich die Rahmenbedingungen für Netzwerkbildung und Transfer zwischen Branchen erheblich unterscheiden können.

Eine weitere branchenspezifische Besonderheit betrifft die institutionelle Struktur der beruflichen Ausbildung. Die Abschlussprüfungen im Ausbildungsberuf Gärtner/-in werden von den jeweils zuständigen Stellen der Länder durchgeführt. Eine Meisterpflicht für die Ausbildung oder Ausübung des Berufs, wie sie in Teilen des Handwerks besteht, gibt es nicht. Für die strukturelle Verankerung der Projektinhalte ist zudem relevant, dass die Ausbildungsordnung für den Beruf Gärtner/-in noch aus dem Jahr 1996 stammt. Die im Vergleich zu anderen Branchen verzögerte Neuordnung erschwert damit eine strukturelle Berücksichtigung der 2021 implementierten Standardberufsbildpositionen, da diese als zu abstrakt wahrgenommen werden.

Gleichzeitig erwiesen sich die Verbandsstrukturen des Garten- und Landschaftsbaus als eng vernetzt. Im Projekt zeigte sich insbesondere die Zusammenarbeit zwischen Bundes- und Landesverbänden als niedrigschwellig, direkt und durch kurze Kommunikationswege geprägt. Es entstand eine familiär wirkende Verbandsstruktur, in der auch einzelne engagierte Persönlichkeiten als gewinnbringende Multiplikatoren wahrgenommen wurden.

Diese Umstände verdeutlichen, dass die Übertragbarkeit der Erfahrungen aus NAWiGaLa eng mit den jeweiligen strukturellen und institutionellen Rahmenbedingungen verknüpft ist. Einige der im Projekt identifizierten Gelingensbedingungen lassen sich nicht ohne Weiteres auf andere Branchen übertragen. Gleichzeitig lassen sich aus den Erfahrungen übergreifende Ansatzpunkte für netzwerkbasierte Entwicklungs- und Transferprozesse ableiten. Hierzu zählen die frühzeitige Einbindung geeigneter strategischer Partner, die Nutzung bereits etablierter Multiplikatoren und Netzwerkstrukturen, die frühzeitige Initiierung curricularer und prüfungsbezogener Anpassungsprozesse sowie eine enge Verzahnung von Wissenschaft und Praxis.

5 Fazit und Handlungsempfehlungen

Die Erfahrungen aus dem Projekt NAWiGaLa verdeutlichen, dass Netzwerke eine wichtige Grundlage für die Entwicklung, Verbreitung und strukturelle Verankerung nachhaltigkeitsorientierter Qualifizierungsangebote darstellen. Dabei übernehmen die beteiligten Akteure unterschiedliche, sich ergänzende Funktionen. Während Verbände insbesondere Reichweite und Sichtbarkeit schaffen, fördern persönliche Kontakte Vertrauen und Akzeptanz. Fachschulen ermöglichen die Integration der entwickelten Materialien in bestehende Bildungsprozesse, während Kammern und zuständige Stellen Zugänge zu Prüfungs- und Weiterbildungsstrukturen eröffnen. Das Zusammenspiel dieser unterschiedlichen Akteure schafft damit Möglichkeiten, die über die Handlungsspielräume einzelner Netzwerkpartner hinausgehen.

Gleichzeitig zeigen die Erfahrungen aus der Projektumsetzung, dass Netzwerke allein keine dauerhafte Verankerung von BBNE gewährleisten. Sie erleichtern die Entwicklung innovativer Konzepte, fördern deren Transfer in die Praxis und unterstützen die Verbreitung innerhalb einer Branche. Die dauerhafte Verstetigung nachhaltigkeitsorientierter Berufsbildung erfordert jedoch zusätzlich strukturelle Veränderungen, insbesondere die curriculare Verankerung, die Integration in Prüfungswesen und Fortbildungsstrukturen sowie kontinuierliche Qualifizierungsangebote für das betriebliche Bildungspersonal.

Aus den Erfahrungen des Projekts lassen sich vier zentrale Handlungsempfehlungen für die Gestaltung nachhaltigkeitsorientierter Innovationsprozesse in der beruflichen Bildung ableiten.

1. Netzwerke funktionsbezogen gestalten:
   Der Aufbau von Netzwerken sollte sich an den unterschiedlichen Anforderungen des Innovationsprozesses orientieren. Nicht die Anzahl der beteiligten Partner ist entscheidend, sondern deren jeweilige Funktion innerhalb des Netzwerks. Im Projekt NAWiGaLa erwiesen sich insbesondere folgende Funktionen als zentral: Reichweite und Multiplikation, Nachwuchs- und Multiplikatorengewinnung, Vertrauensbildung, institutionelle Verankerung sowie Sichtbarkeit innerhalb der Branche. Eine frühzeitige Rollenklärung kann Abstimmungsprozesse erleichtern und dazu beitragen, die unterschiedlichen Handlungsmöglichkeiten der beteiligten Akteure gezielt zu nutzen.
2. Wissenschaft und Praxis systematisch verbinden:
   Die Erfahrungen aus NAWiGaLa zeigen, dass nachhaltigkeitsorientierte Qualifizierungsangebote insbesondere dann auf Akzeptanz stoßen, wenn sie unmittelbar an berufliche Handlungssituationen anknüpfen. Praxisnahe Materialien, reale Fallbeispiele und Möglichkeiten zum kollegialen Erfahrungsaustausch fördern die Bereitschaft, Nachhaltigkeit in den Ausbildungsalltag zu integrieren. Berufspädagogische Konzepte sollten daher konsequent mit fachpraktischen Fragestellungen verbunden werden, sodass ihr Nutzen für die Ausbildungspraxis unmittelbar erkennbar wird.
3. Bestehende Bildungs- und Netzwerkstrukturen nutzen:
   Die Entwicklung neuer Parallelstrukturen sollte vermieden werden. Stattdessen empfiehlt es sich, bestehende Bildungs- und Kommunikationsstrukturen gezielt für die Verbreitung nachhaltigkeitsorientierter Qualifizierungsangebote zu nutzen. Fachschulen, Verbände, überbetriebliche Bildungsstätten sowie etablierte Weiterbildungsangebote erleichtern den Zugang zur Zielgruppe, erhöhen die Akzeptanz und unterstützen die langfristige Verstetigung der entwickelten Konzepte.
4. Verstetigung von Beginn an mitdenken:
   Nachhaltigkeitsorientierte Innovationen benötigen häufig deutlich längere Zeiträume als die Laufzeit eines Förderprojekts. Fragen der Verstetigung sollten deshalb bereits in der Projektkonzeption berücksichtigt werden. Dazu gehören insbesondere die langfristige Pflege und Aktualisierung der entwickelten Materialien, die institutionelle Verankerung in Aus-, Fort- und Weiterbildungsstrukturen, die Integration nachhaltigkeitsbezogener Inhalte in Curricula und Prüfungen sowie die Sicherstellung personeller und finanzieller Ressourcen für den dauerhaften Transfer.

Die Erfahrungen aus NAWiGaLa zeigen insgesamt, dass Netzwerkgovernance einen wichtigen Beitrag zur Entwicklung und Verbreitung nachhaltigkeitsorientierter Qualifizierungsangebote leisten kann. Für eine dauerhafte Verankerung von BBNE müssen netzwerkbasierte Entwicklungs- und Transferprozesse jedoch mit Veränderungen in Curricula, Prüfungen und Weiterbildungsstrukturen verbunden werden. Netzwerke schaffen hierfür wichtige Verbindungen zwischen Akteuren, Wissensbeständen und bestehenden Bildungsstrukturen, können deren institutionelle Verankerung jedoch nicht ersetzen.

Implementierung von Nachhaltigkeit in der Berufsvorbereitung – Konzeptionelle und praxisbezogene Entwicklungen

Details

Kategorie: Ausgabe 50

1 Einleitung

Maßnahmen zur beruflichen Förderung sowie zur Unterstützung benachteiligter Gruppen am Übergang von der Schule in den Beruf oder in die Ausbildung finden im aktuellen berufs- und wirtschaftspädagogischen Nachhaltigkeitsdiskurs bislang nur wenig Berücksichtigung. Dennoch lassen sich schon frühzeitig erste Ansätze zur Integration von Nachhaltigkeit in diesem Bereich der beruflichen Bildung finden. Bojanowski, Mutschal und Reschke diskutierten bereits 2005 erste Überlegungen zur Verankerung nachhaltiger Prinzipien in der Benachteiligtenförderung. Das 2004 eingeführte Fachkonzept für berufsvorbereitende Bildungsmaßnahmen (BvB neu) betonte Nachhaltigkeit vorrangig als nachhaltige Vermittlung in Ausbildung und Beschäftigung sowie die Förderung gesellschaftlicher Teilhabe (Plicht, 2010). Ökologische und ökonomische Aspekte als Bestandteile eines umfassenden Nachhaltigkeitsverständnisses wurden zu diesem Zeitpunkt lediglich ansatzweise berücksichtigt (Bojanowski et al., 2005).

Es zeigt sich, dass unter veränderten Rahmenbedingungen – etwa durch die Einführung von grünen Kompetenzen durch das 2022 veröffentlichte, überarbeitete BvB-Fachkonzept der BA und die vom Bundesinstitut für Berufsbildung (BIBB) aktualisierte Standardberufsbildposition „Umweltschutz und Nachhaltigkeit“ (Hemkes et al., 2022, S. 12) – Nachhaltigkeit zunehmend an Bedeutung für die berufliche Bildung und somit auch für die Berufsvorbereitung gewinnt. Eine aktuelle qualitative Erhebung der Autor*innen belegt, dass sich auch in der Praxis ein ganzheitlicheres Nachhaltigkeitsverständnis etabliert. Die zu untersuchende Frage ist nun, wie das Thema Nachhaltigkeit in den Maßnahmen der beruflichen Benachteiligtenförderung, insbesondere in berufsvorbereitenden Maßnahmen (BvB), verankert und diskutiert wurde. Welche Bedeutung hat die berufliche Bildung für nachhaltige Entwicklung (BBNE) in BvB-Maßnahmen? Unter welchen strukturellen Rahmenbedingungen wird es umgesetzt? Mit welchen Herausforderungen sehen sich pädagogische Fachkräfte in den Maßnahmen konfrontiert?

Im Folgenden werden zunächst die konzeptionellen Entwicklungen der BvB-Maßnahmen im Kontext der Benachteiligtenförderung erörtert und eingeordnet. Die anschließende Darstellung der Entwicklung von Nachhaltigkeitsthemen in der beruflichen Umweltbildung bis hin zur BBNE ermöglicht einen kurzen, strukturierten Überblick der konzeptionellen Entwicklungen in der Berufsbildung. Im nächsten Schritt wird die Verankerung nachhaltiger Prinzipien innerhalb der beruflichen Bildung für benachteiligte Zielgruppen in den vergangenen Jahrzehnten nachgezeichnet. Im dritten Kapitel wird das Forschungsdesgin der Interviewstudie dargestellt. Anschließend werden die zentralen Ergebnissen vorgestellt und mit den theoretischen Überlegungen in Beziehung gesetzt. Abschließend sollen potenzielle Forschungs- und Implementierungsansätze herausgearbeitet werden.

2 Verankerung der Nachhaltigkeitsthemen in der Benachteiligtenförderung

2.1 Ein kurzer Rückblick auf die Entwicklung von BvB-Maßnahmen in der Benachteiligtenförderung

Berufsvorbereitende Bildungsmaßnahmen (BvB) stellen ein zentrales Instrument des Übergangssystems innerhalb der Benachteiligtenförderung dar (Niemeyer, 2008). Sie sollen den Übergang von der Schule in den Beruf von Jugendlichen unterstützen, die am Ausbildungsmarkt als benachteiligt gelten. Mit Hilfe der Förderangebote sollen die Chancen dieser Jugendlichen auf eine erfolgreiche Einmündung in Ausbildung oder Beschäftigung verbessert und gesellschaftliche Teilhabe ermöglicht werden. Neben den BvB-Maßnahmen der BA gibt es auch länderspezifische schulische Berufsorientierungs- und Berufsvorbereitungsangebote, auf die in diesem Beitrag nicht weiter eingegangen wird.

Seit den 1970er Jahren beauftragt die Bundesagentur für Arbeit (BA) berufsvorbereitende Bildungsmaßnahmen (Dressel & Plicht, 2006), da der Ausbildungszugang aufgrund eines herausfordernden Ausbildungsstellenmarktes erschwert ist (Heisler, 2005). Es handelt sich um „spezifische Angebote zur Vermeidung von Ausbildungslosigkeit, die den Anfang der Benachteiligtenförderung in Deutschland markieren“ (Niemeyer, 2008, S. 15; Heisler & Lippegaus, 2020).

Arbeitsmarktentwicklungen, wirtschaftliche, politische und gesellschaftliche Veränderungen wie bspw. die Verknappung von betrieblichen Ausbildungsplätzen, geburtenstarke Jahrgänge (Kühl, 1975) und die Auswirkungen der deutschen Wiedervereinigung erschwerten den Zugang zu einer Ausbildung (Plicht, 2010).

Zunächst wurden von 1983 bis 1996 zwei Maßnahmenformen von der BA angeboten (BMBF, 2002):

1. BvB-Maßnahmen als Grundausbildungs-, Förderungs-, Informations- und Motivationslehrgänge im Bereich der Berufsberatung.
2. Maßnahmen für jüngere arbeitslose Menschen, die der Arbeitsvermittlung und -beratung zugeordnet wurden.

Im Rahmen von zwei Runderlassen aus den Jahren 1988 und 1996 der BA wurden BvB-Konzepte vorgelegt, wobei der zweite Erlass eine berufliche Erstausbildung als Vermittlungsziel fokussierte (BMBF, 2002; BA, 1996). Mit Blick auf die verschiedenen, heterogenen Zielgruppen waren unterschiedliche, sozialpädagogisch begleitete Maßnahmen vorgesehen (BA, 1996):

1. Lehrgänge mit dem Fokus auf Testen-Informieren-Probieren (kurz: tip-Lehrgänge).
2. Für sogenannte ausbildungsreife Jugendliche und junge Erwachsene gab es Grundausbildungslehrgänge (G-Lehrgang). Im Rahmen dieser Lehrgänge sollten u. a. sog. Ausbildungsmodule oder Bausteine vermittelt werden, die auf eine spätere Ausbildung angerechnet werden konnten.
3. Für Menschen mit besonderem Förderbedarf gab es Förderlehrgänge (F-Lehrgänge), die sich am individuellen Förderbedarf orientierten und in Abhängigkeit davon unterschiedliche Förderleistungen vorsahen, z. B. unterschiedlichen Förderzeitraum, Betreuungsintensität, Lernförderung etc. (F1- bis F4-Lehrgänge).
4. Außerdem gab es Lehrgänge zur Verbesserung beruflicher Bildungs- und Eingangschancen, die sog. BBE-Lehrgänge.

Neben der Berufsvorbereitung wurden seit Anfang der 1980er Jahre die Berufsausbildung in außerbetrieblichen Einrichtungen (BaE) und die ausbildungsbegleitenden Hilfen (abH) erprobt und etabliert (Bylinski, 2018). Seit Anfang der 2000er Jahre wurde die Assistierte Ausbildung als neues Förderinstrument erprobt und als Förderinstrument (AsA flex) eingeführt und mit abH zusammengelegt (Conrads et al., 2019).

Das zunächst als temporäre Reaktion auf Jugendarbeitslosigkeit und sogenannte Mismatches gedachte System, ist seit Ende der 1990er und Anfang der 2000er als Daueraufgabe deklariert worden (Niemeyer, 2008). Es erfolgten zunächst von 1996 bis 2000 Modellprojekte, die zur Entwicklung des 2004 eingeführten Fachkonzepts der BA führten.

1999 erfolgte die Aufnahme konzeptioneller Bestandteile eines sozialpädagogischen Förderkonzepts zur Neuorientierung von BvB-Maßnahmen, 2003 wurde die Berufsausbildungsvorbereitung im BBiG verankert und 2004 trat das Neue Fachkonzept für BvB-Maßnahmen der BA in Kraft (Bylinski, 2018). Das Fachkonzept fasste die nahezu isoliert nebeneinanderstehenden berufsvorbereitenden Angebote für unterschiedliche Zielgruppen zusammen und sieht nun zielgruppenübergreifende Stufen vor, die eine individuellere Betreuung ermöglichen (Dressel & Plicht, 2006): Es erfolgt eine Eignungsanalyse, die über eine Grundstufe oder Übergangsqualifizierung in eine Ausbildung oder Beschäftigung münden soll. Eine ergänzende Förderstufe kann ebenfalls integriert werden. Alle Stufen werden durch eine Bildungsbegleitung ergänzt. Dieses Modell kann als Grundstruktur für die weitere konzeptionelle Entwicklung des Fachkonzepts gesehen werden.

Mit der zunehmenden Relevanz sozialpädagogischer Elemente erfolgt ein Wandel von der Defizit- zur Kompetenzorientierung. Seit 2004 wird in eine allgemeine und eine rehaspezifische BvB unterschieden (BA, 2004). Durch gesetzliche Veränderungen im Jahr 2009 gibt es einen Rechtsanspruch im Rahmen einer BvB einen Hauptschulabschluss nachzuholen (Krapf, 2017). 2013 wurden die zwei Maßnahmeformen um BvB-Pro (BvB Produktionsschule) ergänzt, die einen produktionsschulorientierten Ansatz verfolgt, um niederschwellig Bildungsdefizite auszugleichen und Kompetenzen zu vermitteln (Krapf, 2017).

Aktuell zählen zu den Zielgruppen junge Menschen mit Migrationshintergrund, sonderpädagogischem Förderbedarf oder aus sozioökonomisch schwachen Familienstrukturen. Im Jahr 2022 durchliefen 7,6 % der jungen Erwachsenen vor Beginn einer Berufsausbildung entweder eine Berufsvorbereitende Bildungsmaßnahme oder eine berufliche Grundbildung (BIBB, 2024). Das 2022 erneuerte Fachkonzept löst das Fachkonzept von 2012 ab (Beer, 2022): Die Förderdauer wird von 10 auf 12 Monate an- und die Altersbeschränkung aufgehoben, sodass in Einzelfällen Personen über 25 Jahren teilnehmen können. Außerdem besteht die Möglichkeit die Maßnahme in Teilzeit zu absolvieren und schulische Ausbildungsgänge als Ziel zu vereinbaren.

Die Anpassungen der letzten Jahrzehnte sind zum einen Reaktionen auf die veränderten Ausgangslagen der Zielgruppen und zum anderen Reaktionen auf die Kritik an der Maßnahmenstruktur. Kritik besteht seit Einführung der BvB (Niemeyer, 2008), dabei werden die Maßnahmen und Wege nach der Schulzeit als Förderdschungel (Kupka, 2006), Warteschleifen (Plicht, 2010), Labyrinth (Münk et al., 2008), dysfunktionales Dauerprovisorium (Beer, 2022) sowie Black Box (Bojanowski & Eckert, 2012) beschrieben. Auch der Begriff der Benachteiligung stigmatisiert und ist zugleich relational und normativ (Niemeyer, 2008).

Die Wirksamkeit der Maßnahmen wird ambivalent diskutiert und unterscheidet sich je nach Maßnahme. Maßnahmen können Chancen zur Arbeitsmarktintegration eröffnen oder vorgefertigte Wege verfestigen. In wissenschaftlichen Diskursen wird die Wirksamkeit von allgemeinen oder rehaspezifischen berufsvorbereitenden Bildungsmaßnahmen differenziert betrachtet (Jochmaring, 2019; Kohlrausch & Solga, 2012). Meist werden dabei rehaspezifische Maßnahmen als wirksamer beschrieben. So beschreibt Beer (2022) auf Grundlage einer Interviewstudie mit ehemaligen Teilnehmenden einer Reha-Maßnahme, dass diese trotz Skepsis bei Maßnahmestart die Teilnahme rückblickend als förderlich beschreiben. Die vorhandene Tagesstruktur, mögliche Anschlussperspektiven und der Austausch mit Gleichaltrigen nehmen sie für ihre weitere Entwicklung als positiv wahr. Die Ergebnisse sind in ihrer Aussagekraft jedoch limitiert, da nur Teilnehmende befragt wurden, die die Maßnahme abgeschlossen haben und in den Arbeitsmarkt eingemündet sind. Dies lässt darauf schließen, dass trotz berechtigter Kritik – auch aufgrund mangelnder Alternativen – Maßnahmen den Anschluss an Ausbildungs- und Beschäftigungsverhältnisse ermöglichen (können).

2.2 Integration von nachhaltigkeitsbezogenen Themen in der Berufsbildung

Die Entwicklung von der (beruflichen) Umweltbildung, über die Hinwendung zu einem ganzheitlichen Nachhaltigkeitsbegriff bis zur (beruflichen) Bildung für nachhaltige Entwicklung kann in drei Phasen rekonstruiert werden (Hoffmann, 2002; Heisler, 2023), die von der Fokussierung von Umweltschutz hin zu einem Transformationsansatz führen. Hoffmann (2002) beschreibt die erste Phase ab 1970 als „Programmatische Phase“ , die Natur-/Naturerlebnispädagogik sowie Umwelterziehung beinhaltet. Es formierte sich die Umweltbildung, beeinflusst durch (inter-)nationale Erklärungen, als Folge von immer deutlicher werdenden Umweltveränderungen und unter dem Einfluss reformpädagogischer Bemühungen (Gräsel, 2018): „Auf internationaler Ebene entwickelt sich die Environmental Education, die sich mit der Umsetzung der politischen Programme befasst und in deren Rahmen beispielsweise Curricula, Bildungsprogramme oder Unterrichtsentwürfe für die schulische und außerschulische Umweltbildung entwickelt werden.“ Auch in Deutschland wurden durch (bildungs-)politische Vorgaben Umweltbildung und Umwelterziehung an Schulen zunehmend relevanter, um das Umweltbewusstsein von Schüler*innen zu stärken (Kultusministerkonferenz, 1980).

Innerhalb der zweiten Phase, der „Pragmatischen Phase“ ab 1980 rückt lokales und politisches Umweltlernen in den Vordergrund (Hoffmann, 2002). Ausschlaggebend dafür war der Bericht des Club of Rome „Die Grenzen des Wachstums“ aus dem Jahr 1972 (Rebmann, 2006; Gräsel, 2018), der durch Computersimulationen verdeutlichte, dass die Ökosysteme die Bevölkerungs- und Wirtschaftsentwicklungen nicht dauerhaft tragen können. Im Brundtland-Bericht (1987) ist die inter- und intragenerationale Perspektive des Clubs of Rome konkretisiert worden: „Nachhaltige Entwicklung ist ein Konzept, das die Bedürfnisse der Gegenwart befriedigt, ohne zu riskieren, dass künftige Generationen ihre eigenen Bedürfnisse nicht befriedigen können“ (Weltkommission für Umwelt und Entwicklung, 1987, S. 54).

Damit beginnt in den 1990er und 2000er Jahren die „reflexive und zukunftsorientierte Phase“, die von zunehmender Mehrdimensionalität geprägt ist. Ergänzend zu Umwelt- und Naturaspekten werden sozioökonomische Themen im Sinne von globaler, intra- und intergenerationalen Gerechtigkeit zunehmend relevanter (Hoffmann, 2002). Dieser Nachhaltigkeitsbegriff eröffnet verschiedene Dimensionen, die klassischerweise in ökologisch, ökonomisch und sozial unterteilt werden. In aktuellen Diskursen werden diese um die kulturelle und politische Dimension erweitert (MSB NRW, 2019). Dabei wird die Reflexion der eigenen Haltung und Handlungsweise relevant(er) und betrifft sowohl den eigenen Lebensstil als auch gesamtgesellschaftliche Produktions- und Konsumweisen.

Die „Bildung für nachhaltige Entwicklung“ formiert sich seit der UN-Konferenz für Umwelt und Entwicklung 1992 in Rio de Janeiro durch die Agenda 21 als politische Grundlage, die UN-Dekade BNE (2005-2014) sowie nachfolgend das Weltaktionsprogramm BNE (2015-2019) (MSB, n. d.) als konkretes Bildungsprogramm (Michelsen & Adomßent, 2014). Die nachfolgende Agenda 30 (ab 2016) konkretisiert 17 globale Nachhaltigkeitsziele (Sustainable Development Goals, SDGs) als einen globalen Referenzrahmen (MSB, n. d.). Diese Ziele sind grundlegend für die (B)BNE, denn Bildung ist nicht nur ein konkretes Ziel, sondern auch Wegbereiter für alle SDGs (MSB, n. d.).

Für die Berufsbildung lässt sich eine ähnliche Entwicklung skizzieren (Heisler, 2023). Die Entwicklung von beruflicher Umweltbildung erfolgte mit etwas Verzögerung zur allgemeinen Bildung in den 1980er und 1990er Jahre (Rebmann & Schlömer, 2020, S. 326; de Haan et al. 2021, S. 11). Rauner (2020) zufolge lassen sich bereits in der ersten Hälfte der 1970er Jahre Umweltthemen in den Fachdidaktiken der Geografie, Biologie und Sozialkunde unter dem Begriff der Umweltkrise finden. Dies spricht für die Inhärenz nachhaltigkeitsbezogener Inhalte in bestimmten Fachdisziplinen. Ein Beispiel dafür ist ein wesentliches Prinzip zum intergenrationalen Erhalt aus der Forstwirtschaft, das Hans Carl von Carlowitz 1713 formulierte (Grober, 2013): So solle nicht mehr Holz dem Wald entnommen werden als nachwächst. Ähnlich wie im Brundtland-Bericht wird auf die inter- und intragenerationale Perspektive abgezielt. Zum einen muss das Ökosystem Wald trotz fortwirtschaftlicher Nutzung im Gleichgewicht bleiben, zum anderen muss vorausschauend für kommende Generationen (Holz) gewirtschaftet werden, um die soziale und ökonomische Absicherung zu gewährleiten. Dieses Prinzip prägt bis heute den Nachhaltigkeitsbegriff, da es sich auf andere Bereiche übertragen lässt.

Um entsprechend reflektiert und weitsichtig in Berufen handeln zu können, liegt der Fokus auf der Befähigung, komplexe Zusammenhänge zu verstehen, kritisch zu reflektieren und aktiv an der gesellschaftlichen Transformation mitzuwirken. Dies soll unter anderem mit BBNE gefördert werden. BBNE stellt eine der zentralen Gestaltungsaufgaben und Herausforderungen des Berufsbildungssystems dar (Hartwich & Heisler, 2026). Die Relevanz des Themas wird durch die Argumentation unterstrichen, dass BBNE nicht nur ein zentraler Impulsgeber für Arbeitsmarkt und Berufsbildung ist, sondern dass deren Zukunftsfähigkeit davon abhängt (Hemkes et al., 2022, S. 11). Im Kern geht es dabei um den Erhalt des Planeten und der Natur als Lebensgrundlage für alle Lebensbereiche, einschließlich der Wirtschaft (Kehren, 2022, S. 99).

Einen Meilenstein bei der Verankerung von nachhaltigkeitsbezogenen Themen in der Berufsbildung stellt die Implementierung des Handlungsfeldes Umweltschutz als Teil der Berufsausbildung im Jahr 1991 dar (de Haan et al., 2021). 30 Jahre später traten die vom BIBB modernisierten Standardberufsbildpositionen, darunter Umweltschutz und Nachhaltigkeit in Kraft (Hemkes et al., 2022, S. 12). Dadurch wird die Verzahnung von Umweltschutz und Nachhaltigkeit forciert. BBNE greift dabei Ergebnisse und Grundannahmen der Umweltbildung auf (Rebmann & Schlömer, 2020) und erweitert diese um die ökonomische und soziale Perspektive. Diese Verzahnung ermöglicht ggf. auch der Komplexität des Nachhaltigkeitsbegriffs gerecht(er) zu werden. Denn trotz verschiedener Programme, die seit Anfang der 2000er in Form von Modellversuchen BBNE fördern (sollen), stehe der Prozess zur Verankerung von Nachhaltigkeit und BBNE noch am Anfang (de Haan et al., 2021): Entscheidend sei die „Kompetenzentwicklung bei Lehr-, Leitungs- und Ausbildungspersonals“, die Stärkung eines Whole Institu­tion Approachs, sowie Forschungs- und Entwicklungsprojekte sowohl in (über-)betrieblichen als auch schulischen Lernorten. Im Kontext dieser Entwicklungen wird der BBNE eine Schlüsselrolle zugeschrieben (Hemkes et al, 2022). Im Unterschied zur Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) zeichnet sich die BBNE durch einen transformativen Charakter aus. Konkret bedeutet dies, dass Veränderungen direkt in den Arbeitsprozessen ansetzen und somit unmittelbar berufliche Handlungen beeinflussen. Kritische Stimmen beschreiben die Konzepte der (B)BNE als reine politische Instrumente (Gräsel, 2018). Wichtige Aspekte und Nuancen der Umweltbildung könnten so überspielt werden. Gleichzeitig schließen sich die Themen der BBNE und der Umweltbildung nicht aus und können gemeinsam, in Kombination auch gewinnbringend eingesetzt werden. Denn auch wenn weitere Nachhaltigkeitsdimensionen wichtig sind, darf eine Naturentfremdung nicht voranschreiten, da zukünftig ggf. der Planet als schützenswerte Lebensgrundlage zu abstrakt erscheint.

2.3 Umweltbildung, Nachhaltigkeit und BBNE in der Berufsvorbereitung

Nachhaltigkeitsorientierte Themen ließen sich lange Zeit unter Umweltbildung benachteiligter Jugendlicher am Übergang Schule-Beruf verorten (Bojanowski et al., 2005).

In einem gleichnamigen Band in der Reihe „Ausbildung für alle“ vom BMBW (1995) heißt es, dass Umweltbildung integraler Bestandteil der Ausbildungsvorbereitung, der überbetrieblichen Ausbildung, der ausbildungsbegleitenden Hilfen oder bei der Nachqualifizierung junger Erwachsener sein muss. Ohne eine (vor-)berufliche Umweltbildung könnten die jungen Menschen eine weitere Benachteiligung erfahren. Vor allem in außerschulischen Maßnahmen zur Ausbildungsvorbereitung, in Maßnahmen der Arbeitsvermittlung und Berufsberatung sowie in Landesprogrammen seien gelungene Projekte durchgeführt worden, da die Strukturen eine flexible Gestaltung ermöglichen. Als Herausforderungen werden begrenzte finanzielle Mittel, kurze Maßnahmelaufzeiten, wenig Spielraum für die projektbezogene Freistellung und hohe Fluktuation der Mitarbeitenden benannt (BMBW, 1995). In einer Publikation aus der Modellversuchsreihe „Innovative Konzepte in der Ausbildungsvorbereitung benachteiligter Jugendlicher“ werden bspw. Umweltschutz und rationelle Energieverwendung als nachhaltige Themen genannt. Dies weist darauf hin, dass je nach Fachbereich nachhaltigkeitsorientierte Themen im Kontext der beruflichen Umweltbildung angesprochen wurden.

Die Hinwendung zum Nachhaltigkeitsbegriff impliziert laut Bojanowski et al. (2005) nun „weitergehende Herausforderungen an die Bildung, Entwicklung und Förderung benachteiligter Jugendlicher“: Ausgehend von der Agenda 21 diskutieren Expert*innen bei einer Akteurskonferenz 2004 die Bedeutung von Nachhaltigkeit und benachteiligte Jugendliche, die ebenso selbstverständlich wie schwierig sei. So seien Bildungsprozesse selbst bereits nachhaltig, da sie durch Verankerung im Individuum „in die Selbstentwicklungskräfte des jungen Menschen vertraut“ (Bojanowski et al., 2005). Der Runderlass 42/96, „Berufsvorbereitende Bildungsmaßnahmen der Bundesanstalt für Arbeit“ (1996) und das Neue Fachkonzept (2004) verstehen Nachhaltigkeit demnach als die dauerhafte Eingliederung junger Menschen in Ausbildung- oder Beschäftigung, was sich positiv auf ihre Einkommenssituation, soziale Sicherheit, Gesundheitsversorgung, Konsumverhalten als auch auf die gesellschaftliche Produktivität, den Zusammenhalt etc. auswirkt. In diesem Sinne verfolgt die Förderstruktur (Berufsvorbereitung und Ausbildung) auch Ziele, die den SDGs (insbes. (1) Keine Armut, (4) Hochwertige Bildung, (5) Geschlechtergleichheit, (8) Menschenwürdige Arbeit und Wirtschaftswachstum sowie (10) Weniger Ungleichheiten) zugeordnet werden können, da die Maßnahmen bspw. jedem Menschen den Zugang zu hochwertiger Bildung und ein selbstbestimmtes Leben ermöglichen (können). Gleichwohl die Kritik an den BvB-Maßnahmen auch gegensätzliche Entwicklungen hin zu Stigmatisierung und vorgefertigten, stereotypen Wegen betonen. Solange es jedoch keine fundierten flächendeckenden Alternativen für die jungen Menschen am Übergang Schule-Beruf gibt, werden solche Maßnahmen benötigt, die stetig angepasst und optimiert werden (müssen).

Gerade in der Vergangenheit wurden die Angebote immer als sozialpädagogisch orientierte Angebote der Berufsbildung verstanden, die „zur Verbesserung der persönlichen Situation Benachteiligter [beitragen] und sich um deren Integration in die Gesellschaft bemüh[en]“ (Bojanowski et al. 2005, S. 328). So gesehen lässt sich dieser sozialpädagogischen Orientierung der Maßnahmen, also der Beteiligung von Sozialpädagog*innen und der Berücksichtigung sozialpädagogischer Grund- und Handlungsansätze im Förderprozess, eine besondere Bedeutung im Hinblick auf die Frage der sozialen, ökonomischen und – wenn auch begrenzt, wie die bisherigen Ausführungen verdeutlichen – ökologischen Nachhaltigkeit der Maßnahmen beimessen. Grundsätze wie Fördern und Fordern, Kompetenz statt Defizitansatz, Individualisierung, Lebensweltbezug und Empowerment (BMBF, 2005), zielten darauf ab, den Einzelnen zur aktiven, selbstbestimmten Gestaltung seines Lebens, seiner sozialen und materiellen Umwelt, der Arbeitswelt und seines Arbeitsplatzes zu befähigen. Dafür gab es in der Vergangenheit vielfältige sozialpädagogische Angebote: Freizeitangebote förderten die kulturelle und gesellschaftliche Teilhabe dieser Menschen, vermittelten alternative Formen der Freizeitgestaltung, förderten eine gesunde Lebensweise, gaben Einblicke in regionale und lokale sportliche und kulturelle Angebote sowie bürgerliches Engagement (Lissel et al., 1984; Eckert et al., 2000; Eckert et al., 2007). Dazu zählt neben dem politischen auch das Engagement für den Umweltschutz. Mit Blick auf die Reformen der Arbeitsmarktförderung in den letzten beiden Dekaden und deren tiefgreifenden Folgen für die berufliche Benachteiligtenförderung und den dort verankerten BvB-Maßnahmen, stellt sich die Frage, inwieweit eine so ausgerichtete sozialpädagogische, professionelle Sichtweise aktuell zu finden ist.

Darüber hinaus sollte nicht vergessen werden, dass die berufliche Benachteiligtenförderung immer auch als Versuchsraum, als Impulsgeber und Ausgangspunkt für Innovationen im Berufsbildungssystem gesehen wurde, z. B. beim Thema der Modularisierung (Heisler, 2025), bei der Kompetenzdiagnostik oder zum Thema Inklusion. Die Themen Umweltschutz und Nachhaltigkeit scheinen strukturell, inhaltlich und auch für das pädagogische Personal bislang eher von marginaler Relevanz zu sein. Genaueres wird die zu erörternde Studie und ihre Ergebnisse zeigen.

Konkrete Bezüge zur Umweltbildung sind lediglich im Runderlass 42/96 für spezielle Maßnahmen in den Werkstätten für behinderte Menschen aufgelistet: „Erkennen und anpassen an Witterungsbedingungen“, die auf die Deutung von Natur- und Umweltereignissen abzielt. Anzunehmen ist, dass das Bildungspersonal dafür verantwortlich war, in welchem Maß nachhaltigkeitsbezogene Inhalte (berufsspezifisch) thematisiert wurden. So beschreiben auch Bojanowski et al. (2005), dass ökologische und ökonomische Aspekte als Bestandteile eines umfassenden Nachhaltigkeitsverständnisses zu diesem Zeitpunkt lediglich ansatzweise berücksichtigt wurden.

Die Bedeutung von Nachhaltigkeit in der Berufsvorbereitung ist in den letzten Jahren durch veränderte Rahmenbedingungen deutlich gestiegen. Zu den wichtigsten Entwicklungen zählen das aktualisierte Fachkonzept für berufsvorbereitende Bildungsmaßnahmen (BvB) der Bundesagentur für Arbeit (BA, 2022) sowie die Nachhaltigkeitsanforderungen der BA, die seit 2024 bei der Vergabe von Arbeitsmarktdienstleistungen berücksichtigt werden. Auftragnehmer – also auch Bildungsträger – sind angehalten, auf Ressourcenschonung wie Verwendung von erneuerbarer Energie, recyceltem Drucker- und Hygienepapier sowie umweltfreundlichen Reinigungsmittel zu achten.

Die neuen Anforderungen unterstreichen, die Wichtigkeit von Nachhaltigkeit, geben jedoch keine Auskunft über die praktische Umsetzung. Daher wurde sich innerhalb einer Interviewstudie auf dieses Forschungsdesiderat fokussiert. Das Forschungsdesign und die Ergebnisse der Interviewstudie werden in den folgenden Kapitel dargestellt.

3 Forschungsdesign zur Implementierung von Nachhaltigkeit in BvB-Maßnahmen

Fokussiert werden BvB-Maßnahmen als Teil des Übergangssystem und der Benachteiligtenförderung, da dieses Feld im Nachhaltigkeitsdiskurs bisher unterrepräsentiert ist. Die Erhebung wurde als Kontextanalyse im Projekt „BBNE-Hubs“ durchgeführt. Das Projekt wird im Rahmen des Programms „Nachhaltig im Beruf – zukunftsorientiert ausbilden“ durch das Bundesministerium für Bildung, Familie, Senioren, Frauen und Jugend und die Europäische Union über den Europäischen Sozialfonds Plus (ESF Plus) gefördert. Ziel ist der Auf- und Ausbau regionaler Netzwerke zur nachhaltigkeitsorientierten Qualifizierung des beruflichen Aus- und Weiterbildungspersonals. Die Studienergebnisse werden auch zur Entwicklung von unterstützenden Weiterbildungsworkshops für die Bildungsträger genutzt.

Es wurde der Frage nachgegangen, inwiefern Aspekte der nachhaltigkeitsorientierten beruflichen Bildung in BvB-Maßnahmen implementiert sind. Für die Pilotierung von Weiterbildungsworkshops lag das Hauptaugenmerk der Studie bislang auf einer Region in NRW. Schwerpunkte der Interviewstudie waren:

1. Strukturen und Rahmenbedingungen der Maßnahme (institutionelle und personelle Situation inkl. Nachhaltigkeitsverständnis)
2. Umsetzung und Thematisierung von Nachhaltigkeitsaspekten in der Maßnahme
3. Umsetzung und Thematisierung von Nachhaltigkeitsaspekten in Lernsettings

Insgesamt wurden 18 Prozessbeteiligte von zehn unterschiedlichen BvB-Anbietern (Bildungsträgern) befragt. Neben dem Bildungspersonal wie Bildungsbegleitungen, Lehrkräften, sozialpädagogischen Fachkräften, Maßnahmeleitungen und -koordinationen wurden auch vier junge Erwachsene interviewt, die eine BvB-Maßnahme besuchen. Es wurden sechs Einzelinterviews und fünf Gruppeninterviews durchgeführt.

3.1 Stichprobe

Durch die Unterstützung der Agentur für Arbeit wurden die zertifizierten Träger von BvB-Maßnahmen ausgewählt. Es haben zehn von ursprünglich 20 Träger mit 30 BvB-Maßnahmen an der Interviewstudie teilgenommen. Es wurden 14 Personen in unterschiedlichen beruflichen Positionen befragt. Davon wurden sechs Einzelinterviews und vier Gruppeninterviews mit zwei Personen durchgeführt. Die Befragten verfügen über unterschiedliche Ausbildungen und Vorerfahrungen. Außerdem haben sich vier aktuelle Maßnahmeteilnehmende im Alter von 18 bis 21 Jahre zu einem Gruppeninterview bereit erklärt. Tab. 1.1 stellt die Geschlechterverteilung, die abgeschlossenen Ausbildungen bzw. Studienabschlüsse sowie die aktuelle Position der Befragten dar. Bei dem Bildungspersonal (Fall 1-14) ist außerdem die Berufserfahrung in Jahren vermerkt. Die grau hinterlegten Felder markieren die zusammenhängenden Gruppeninterviews von einem Bildungsträger.

Tabelle 1: Zuordnung Befragte –Ausbildung, Position und Berufserfahrung (eigene Darstellung)

Bei den Trägermitarbeitenden können die Geschlechterverteilung sowie die verschiedenen Biografien bezüglich Ausbildung/Studium, Mehrfachqualifikationen und Berufserfahrungen für das Berufsfeld als typisch betrachtet werden (Grimm & Vock, 2007, S. 65; Thielen & Handelmann, 2021, S. 63–64). Aufgrund der Maßnahmefinanzierung und des Wettbewerbs mit anderen Anbietern, zeigt sich bei manchen Bildungsträger eine hohe Personalfluktuation (Thielen & Handelmann, 2021, S. 64).

Die unterschiedlichen Positionen der Befragten ermöglichen einen breiten Einblick in die Implementierungsprozesse von Nachhaltigkeit auf verschiedenen Ebenen. Durch die Befragung von Leitungen und Koordinationen können strukturelle Entwicklungen in Kooperationen mit der Bundesagentur für Arbeit sowie innerhalb des Trägers identifiziert werden. Bildungsbegleitungen, Lehrkräfte und sozialpädagogische Fachkräfte können Aussagen über die inhaltliche Vermittlung berufsbezogener Wissensbestände und Handlungsperspektiven sowie von alltagspraktischen Fähigkeiten treffen.

Ergänzt wird dies durch die Perspektive der Maßnahmeteilnehmenden. Die Gruppe der jungen Erwachsenen (Fall 14-18) setzt sich zufällig zusammen, wobei die Geschlechterverteilung statistischen Beschreibungen entspricht, da der Anteil der männlichen Personen in BvB-Maßnahmen (Pimminger, 2010, S. 16) und im gesamten Übergangsbereich (leicht) überwiegt (BIBB, 2025, S. 91). Im weiteren Verlauf werden Interviewbezüge mit dem jeweiligen Fall 1-18 für die interviewte Person und direkte Zitate aus den Interviewtranskripten mit Fall sowie der jeweiligen Position markiert.

3.2 Datenerhebung, -aufbereitung und -analyse

Für die Interviews wurde ein Leitfaden entwickelt, der in einem Pretest erprobt und für die BvB-Teilnehmenden zielgruppengerecht vereinfacht wurde. Die leitfadengestützten Interviews wurden inhaltlich semantisch transkribiert und geglättet, um den Inhalt des Redebeitrags zu fokussieren (Dresing & Pehl, 2024, S. 21).

Die Auswertung erfolgte durch eine inhaltlich-strukturierende qualitative Inhaltsanalyse mit Hilfe von MAXQDA (Kuckartz & Rädiker, 2024): Zunächst wurden die Transkripte mit deduktiven Kategorien, die aus dem Leitfaden entwickelt wurden, kodiert. Anschließend sind induktive Kategorien und Unterkategorien ergänzt und die Texte erneut kodiert worden. Die Oberkategorien, die sich deduktiv aus dem Leitfaden ergeben, umfassen weitere Aussagen über die befragten Personen und die Institutionen und Teams, denen sie angehören, über ihr Nachhaltigkeitsverständnis, die Rahmenbedingungen unter denen sie arbeiten, Gelingensbedingungen, Herausforderungen und Chancen.

3.3 Limitationen der Interviewstudie

Die Interviewstudie beruhte auf Freiwelligkeit, sodass davon ausgegangen werden kann, dass ein Grundinteresse an nachhaltigkeitsbezogenen Themen vorhanden ist. Lediglich zehn von ursprünglich knapp 20 Bildungsträgern haben sich nach schriftlicher und telefonischer Kontaktaufnahme für eine Interviewteilnahme bereit erklärt. Teilweise wurde in Telefonaten mitgeteilt, dass die Träger keine Kapazitäten haben und andere Themen als wichtiger empfinden.

Vor allem bei den befragten Maßnahmeteilnehmenden muss auf diese Limitation hingewiesen werden, da ihre Aussagen teilweise konträr zu den Beschreibungen des Bildungspersonals sind, die das geringe Wissen und teilw. Desinteresse bzgl. Nachhaltigkeitsthemen als Herausforderung beschreiben. Vermutlich haben sich ausschließlich Teilnehmende für ein Interview gemeldet, die über thematisches Vorwissen verfügen, da andere Jugendliche die Anfrage nicht verstanden haben, ihnen die Thematik unbekannt oder irrelevant erschien. Es ist nicht auszuschließen, dass sie Fragen basierend auf impliziten Erwartungen beantworten. Nichtsdestotrotz geben die Teilnehmenden lebensweltliche Einblicke, die für eine weitere Nachhaltigkeitsforschung interessant sind.

4 Zentrale Forschungsergebnisse

Die Interviewstudie verdeutlicht, dass die Befragten ein heterogenes Nachhaltigkeitsverständnis haben, das sowohl globale Sinnzusammenhänge als auch detaillierte Effekte beinhaltet. Zunächst wird das Nachhaltigkeitsverständnis der Interviewteilnehmenden in der BvB kurz dargestellt. Zur strukturierten Darstellung wird sich anschließend an den oben genannten Interviewschwerpunkten orientiert, wobei Umsetzung und Thematisierung von Nachhaltigkeitsaspekten in der Maßnahme und in Lernsettings zusammengefasst werden, da sich diese gegenseitig bedingen. Ein Versuch, die Aussagen verschiedenen Nachhaltigkeitsdimensionen zuzuordnen, erwies sich als schwierig, da die Erläuterungen meist mehrdimensional sind. Es handelt sich um eine Zusammenfassung der Kernaussagen, die durch direkte Zitate ergänzt wird.

4.1 Verständnis von Nachhaltigkeit in der BvB

„Nachhaltigkeit ist der Schutz, das Bewahren unserer […] Umwelt“ (Fall 3, Abs. 16).

Die Hälfte der Befragten bezieht den Nachhaltigkeitsbegriff auf den Erhalt der Umwelt oder des ganzen Planeten im Zusammenhang mit der aktuellen Klimakrise, den Biodiversitätsverlust oder Ressourcenverknappung. Dabei werden inter- und intragenerationalen Perspektiven angesprochen.

Nahezu die Hälfte der Befragten hebt die nachhaltige Integration junger Erwachsener hervor, insbesondere im Hinblick auf dauerhafte Ausbildungs- und Beschäftigungsperspektiven. Die Maßnahmen tragen zur finanziellen Sicherheit sowie zur gesellschaftlichen Teilhabe bei. Ein zentrales Anliegen der befragten Fachkräfte besteht darin, die Teilnehmenden der Maßnahme so zu unterstützen, dass sie die komplexen Zusammenhänge zwischen klimatischen Veränderungen und geopolitischen Entwicklungen erkennen und diese gesamtgesellschaftlichen Prozesse reflektieren können. Besonders für benachteiligte Jugendliche sei es wichtig, Perspektiven aufzuzeigen und ihnen konkrete Möglichkeiten zu eröffnen, Nachhaltigkeit in ihrem alltäglichen Leben und zukünftigen Berufsweg umzusetzen. Die Befragten betonen, dass bei der beruflichen Integration von jungen Menschen insbesondere darauf geachtet wird, sie mit den notwendigen Fähigkeiten und dem Wissen auszustatten, um Nachhaltigkeit mit ihren individuellen Voraussetzungen leben zu können. Dies wird exemplarisch im folgenden Zitat deutlich: „Also, wenn ich das [Thema Nachhaltigkeit] in Zusammenhang bringe mit der beruflichen Integration, dann wird es für mich darum gehen, die Klientel, mit der wir arbeiten, so darauf vorzubereiten, dass sie mit ihren Möglichkeiten irgendwie Nachhaltigkeit leben können“ (Fall 6, Pos. 9).

Die interviewten Maßnahmeteilnehmenden beschreiben in erster Linie Nachhaltigkeit unter ökologischen Aspekten und beziehen sich auf erlerntes Wissen aus der Schule, der BvB-Maßnahme oder dem privaten Umfeld. Sie betonen die Wiederverwendung von Materialien, Langlebigkeit von Produkten, Nachhaltigkeits- und Tierwohlsiegel sowie fachgerechte Abfallentsorgung, um die Umwelt zu schützen. Den Stellenwert in ihrem eigenen Leben bewerten sie in Schulnoten mit einer zwei bis drei. Dabei reflektieren sie, dass es auch um ihre eigene Zukunft geht und bringen ihr lokales Handeln in Verbindung mit globalen Aspekten wie Klimaveränderungen:

• „Von so einer drei, zwei, weil das ja auch um unsere Zukunft geht. Weil wenn man halt nicht auf die Nachhaltigkeit achtet, dann steigt ja auch der Klimawandel ziemlich stark“ (Fall 16, Abs. 86).
• „Ich würde auch so drei bis zwei geben. Das Problem ist halt auch, wenn man selber versucht nachhaltig zu bleiben oder so. Am Ende, wo das immer landet, weiß man ja auch nicht. Man kann, sage ich mal, so Plastik irgendwo vielleicht in die gelbe Tonne werfen, aber wo genau das jetzt da alles hinkommt, weiß man ja auch nicht, weil die gelbe Tonne da liegt ja nicht nur Plastik rum, da ist auch Metall wieder drin, da ist auch kleines Zeug halt, Tetrapack und so, was man halt praktisch eigentlich auch fast gar nicht recyceln kann. Und ja, das Problem ist halt überall, bleibt halt dann am Ende“ (Fall 15, Abs. 87).

Ihrer (beruflichen) Zukunft sehen sie mit gemischten Gefühlen entgegen. Sie hoffen auf einen Beruf, in dem sie sich wohlfühlen und erfolgreich sind, haben jedoch die Befürchtung, dafür nicht qualifiziert genug zu sein. In Bezug auf Nachhaltigkeit sorgen sie sich um Biodiversitätsverlust aufgrund von Umweltverschmutzung durch (Mikro-)Plastik und die Zunahme von Kriegen. Von der Maßnahme wünschen sie sich in Bezug auf Nachhaltigkeit, „dass man halt ein bisschen mehr darüber lernt, weil nach uns kommt dann noch eine Generation und wahrscheinlich noch eine und dass man überhaupt so weit kommt. Dann müssen halt die jetzige Generation und die danach auch was dafür tun. Wenn man genug darüber gebildet wird, sag ich mal, und man die ganzen Konsequenzen aufgezählt bekommt, schätze ich schon, dass man dann mehr darauf achtet, was man kauft, wie man es kauft, wie viel man kauft, wie man wegwirft, wo man wegwirft“ (Fall 16, Abs. 223).

Die beschriebenen Sorgen und Wünsche der Teilnehmenden decken sich in Ansätzen mit den eingangs beschriebenen Aussagen des befragten Maßnahmepersonals.

4.2 Strukturen und Rahmenbedingungen der Maßnahme

Nur wenige Befragte verweisen auf die Vorgaben des Auftraggebers wie Energieeinsparungen, die Verwendung von einem hohen Ökostromanteil und recyceltem Papier (Fall 1, Fall 13). Gleichzeitig betonen Interviewteilnehmenden, dass bspw. der Einsatz von LED-Lampen, effizienteren Druckern oder digitalen Tools trägerinterne Einsparungen bietet (Fall 6, Fall 8, Fall 9, Fall 13). Sie setzen auf Langzeitnutzung von Geräten und tätigen Neuanschaffungen nur bei Irreparabilität oder erwarteter Ressourcenschonung durch effizientere Technik. In Bezug auf Digitalisierungs- und Nachhaltigkeitsprozesse nennen die Befragten das papierarme Büro. Sie beschreiben jedoch, dass meist finanzielle Einsparungen und nicht Nachhaltigkeit ausschlaggebend für diese Entwicklungen seien. Auch der Zusammenhang von erleichterten Arbeitsprozessen und nachhaltigem Wirtschaften scheint dabei eher zufällig zu sein. Kontrastierend merken sie an, dass die Energieeffizienz der Gebäude und die Raumausstattung teilweise nicht veränderbar sind, da diese gemietet oder bereitgestellt werden und der Eigentümer Veränderungen nicht zulässt.

Größere Institutionen, die über verschiedene Angebote der beruflichen Integration, soziale Dienstleistungen, Kindertagesstätten, Wohngruppen etc. verfügen, etablieren Instanzen wie Nachhaltigkeitsmanagement, -arbeitskreise oder -teams. So können sie angebotsübergreifend agieren und z. B. auch eine Nachhaltigkeitsberichterstattung leisten (Fall 6).

Die Implementierung von Nachhaltigkeit ist abhängig von der (Infra-)Struktur der Träger und dem Interesse des Leitungs- und Bildungspersonals. Daher ist der Umgang mit neuen Rahmenbedingungen (Fachkonzept, Nachhaltigkeitsanforderungen) sehr unterschiedlich. Es wird eine projekthafte Umsetzung je nach Ausbildung und Interesse des Personals sowie der Prioritätensetzung des Trägers beschrieben. Unabhängig von den Anforderungen der BA haben viele Träger sich bereits auf den Weg gemacht, um nachhaltigkeitsbezogene Strukturen und Inhalte zu etablieren.

Die Unterstützung durch die Leitungsebene sowie die Partizipation an den innerbetrieblichen Entwicklungsprozessen und die Weiterbildung der Mitarbeitenden werden von den Befragten als förderlich betrachtet. Sie fordern zusätzliche finanzielle Mittel, um Nachhaltigkeit langfristig in den Maßnahmen zu integrieren: „Ich glaube, es ist wichtig, dass [die Realisierung] von ganz oben gewollt ist. Ressourcen zur Verfügung gestellt werden und irgendwie Lust gemacht und den Leuten ein bisschen Spielraum geben [wird], das auch umzusetzen“ (Fall 6, Pos. 39).

4.3 Nachhaltigkeitsaspekte in den Maßnahmen und Lernsettings

Die Befragten nennen gewerkeübergreifend die reflektierte Materialauswahl und -verwendung sowie die Vermeidung von Materialausschuss bezüglich verschiedener Arbeitsprozesse, um ökologisch und ökonomisch nachhaltig zu handeln.

„Ein anderes gutes Beispiel ist: Im letzten Durchlauf hatten wir eine Gruppe von Teilnehmenden in der Holzwerkstatt. Die haben sich zum Ende des Lehrgangs die Holzrestekiste geschnappt und haben gesagt: Meister, wir wollen jetzt was aus diesen Resten bauen. Und dann haben die tatsächlich noch drei Wochen verbracht und haben aus den Resten, die da waren, was hergestellt und gebaut. […]. Übrigens fällt mir gerade noch ein und da bin ich ein bisschen stolz drauf. Wir haben im Haus ein Pelletofen. Also wir heizen mit Pellets, die wir selber herstellen“ (Fall 7, Pos. 63).

Up- und Recyclingprozesse werden projekthaft oder als feste Angebote einzelner Träger wie bspw. in Form von Möbelaufbereitung für Gebrauchtwaren- und Sozialkaufhäuser eingebunden.

Die Befragten betonen, dass die Mülltrennung seit Jahren kontinuierlich in Maßnahmen behandelt wird (Fall 1, Fall 3, Fall 7, Fall 8, Fall 11, Fall 13). Auch die jungen Erwachsenen bestätigen in den Interviews (Fall 14-18), dass Mülltrennung sowohl beim Bildungsträger, der Schule und teilweise im Betrieb wiederkehrend Thema sei. Da Pfandflaschen und -dosen im Müll oder den Räumlichkeiten zurückgelassen und nicht zu Annahmestellen gebracht werden, haben Träger Pfandsammelboxen in ihren Räumlichkeiten eingerichtet (Fall 7, Fall 11). Die Teilnehmenden spenden den Pfand über den Träger oder lösen ihn in Geschäften ein und überlegen zusammen, wofür der Pfanderlös verwendet wird. Hier können Bezüge zur Kreislaufwirtschaft hergestellt und in Lernprozessen eingebunden werden.

Manche Maßnahmen verfügen über hauswirtschaftliche Angebote (Fall 1, Fall 3, Fall 6, Fall 12, Fall 13) und bauen teilweise Gemüse, Kräuter oder Obst in trägerinternen Gärten an (Fall 3, Fall 6). Sie verwenden die Ernte entweder für das hausinterne Mittagsangebot oder bieten sie den Teilnehmenden zur Mitnahme an. Bei Einkäufen wird zunehmend auf regionale und saisonale Produkte geachtet. Zur Restevermeidung wird vor den Einkäufen von den Teilnehmenden die genaue Menge berechnet. So entstehen Bezüge zu mathematischen Inhalten wie Mengen- und Währungsrechnung. Weitere konkrete Beispiele im Bereich Hauswirtschaft sind die Etablierung von vegetarischen oder veganen Angeboten sowie die kreative Weiterverwertung von nicht abgerufenen Gerichten. Im Interview mit Maßnahmeteilnehmenden wurde das Potenzial von Nachhaltigkeit in hauswirtschaftlichen Kontexten ebenfalls betont. In Projekten und Themenreihen werden Produktionsketten von Lebensmitteln, aber bspw. auch von Kleidung thematisiert, dabei geht es um globale Auswirkungen auf Umwelt und Arbeitnehmende. Betont wird von den befragten Mitarbeitenden, dass die Klientel jedoch aufgrund von fehlenden finanziellen Mittel sich kaum faire Produkte wie z. B. Kleidung leisten kann, sodass Träger Kleidertauschpartys organisieren ( Fall 6, Fall 14).

Ein Drittel der Befragten nennt Umwelt-, Natur- und Artenschutz als wichtige Nachhaltigkeitsthemen. In Kooperation mit Fachkräften von Naturschutzorganisationen, Forstbetrieben und Verbänden werden laut Befragten Projekte wie Clean-Up-, Pflege- sowie Pflanzaktionen, die dem Naturschutz dienen, durchgeführt. Dabei ist die Verzahnung von praktischer Tätigkeit und Vermittlung von Wissen von besonderer Bedeutung. Es geht bspw. um die Fragen:

• Wie entwickeln sich Pflanzen und Tiere?
• In welchem Zusammenhang stehen Pflanzen und Tiere?
• Welchen Einfluss haben Menschen (bspw. durch unsachgemäße Abfallentsorgung) auf Ökosysteme?

Bei den Aktionen können mittels Fotoaufträgen diese Fragen auch über die Aktion hinaus in Unterrichtsreihen aufgegriffen werden. In verschiedenen Gewerken kann darauf aufbauend zum Beispiel die Zusammensetzung typischer Materialien wie Holz, Metall oder Kunststoff thematisiert werden, sodass die Teilnehmenden die ökologischen Aspekte ihres Berufsfeldes reflektieren und in ihren Arbeitsalltag integrieren können. Gleichzeitig bieten solche Aktionen gruppendynamische Erfahrungen an einem neuen Lernort. Dabei können bspw. Fotos auch neben dem Lerneffekt Erinnerungen schaffen, die die Gruppe stärken. Die befragten Maßnahmeteilnehmenden haben an einem Biodiversitätsprojekt u. a. an einer Streuobstwiese teilgenommen, dieses im Interview nur auf gezielte Nachfrage beschrieben. Es ist anzunehmen, dass sie das Projekt nicht unter Nachhaltigkeitsaspekten in Erinnerung haben, können sich jedoch im Gespräch an Einzelheiten erinnern.

Die Aktionen verdeutlichen, dass zur Implementierung von Nachhaltigkeit und BBNE Lernortwechsel von Vorteil sein können, um praktische Bezüge (zu den Themen Umweltschutz und Nachhaltigkeit) herzustellen. Diese Aktionen erzielen vermutlich eingebettet in einen Gesamtzusammenhang (bspw. in eine Themenreihe) langfristige Lernerfolge. Um dies dauerhaft zu etablieren, können Lernortkooperationen nützlich sein, sodass feste Kooperationsstrukturen entstehen und wachsen.

Die Befragten stellen die individuellen Lebenssituationen mit einem geringen thematischen Bezug oder Wissensstand seitens der Teilnehmenden als Herausforderung dar (Fall 6, Fall 8, Fall 9, Fall 10, Fall 13). Bevor nachhaltigkeitsbezogenes Wissen geteilt werden könne, müsse ein Bewusstsein geschaffen werden. Gleichzeitig beschreiben die BvB-Teilnehmenden den Bedarf an Nachhaltigkeitswissen. Die befragten Fachkräfte erklären, dass sie in den Maßnahmejahrgängen teilweise wiederkehrend Nachhaltigkeitsthemen behandeln und mit aktuellen Nachrichten kombinieren, sodass die Themen nicht an Aktualität verlieren. Zusammenfassend lässt sich daher festhalten, dass Aktualität, Lebenswelt- und Praxisbezug sowie didaktische Reduktion die Vermittlung von nachhaltigkeitsbezogenen Inhalten in der Berufsvorbereitung erleichtern.

4.4 Diskussion: Verknüpfung konzeptioneller, früherer Entwicklungen mit der aktuellen Erhebung

Die Interviewstudie offenbart ein Spannungsfeld zwischen einer intuitiven Nachhaltigkeitspraxis und einem Mangel an einer gemeinsamen, theoretisch fundierten Konzeption (BBNE) in der Berufsvorbereitung. Während alle Beteiligten (Fachkräfte und Teilnehmende) ein Verständnis für Nachhaltigkeit besitzen, wird dieses meist deterministisch und pragmatisch gedacht, nicht jedoch als ganzheitlicher integrativer Ansatz.

Die Maßnahmen sollen seit den 1970ern auf gesellschaftlicher Ebenen die nachhaltige Arbeitsmarktintegration von jungen Menschen am Übergang Schule-Beruf unterstützen, soziale Teilhabe fördern und finanzielle Sicherheit ermöglichen. Auch wenn konzeptionelle Anpassungen aufgrund von veränderten gesellschaftlichen und individuellen Ausgangslagen vorgenommen wurden, ist das Maßnahmeziel unverändert. Parallel dazu hat sich politisch global ein Verständnis von einer nachhaltigen Entwicklung ausdifferenziert. Auch das Maßnahmepersonal verfügt über ein Nachhaltigkeitsverständnis, das verschiedene Ebenen und Dimensionen umfasst, denn sie beschreiben: Nachhaltigkeit ist sowohl Inhalt als auch Ziel der Maßnahme. Inhaltlich erfolgt die Integration von Nachhaltigkeit durch die Verknüpfung von Theorie und Praxis, z. B. durch die Verbindung von Umwelt- oder Klimaschutz mit beruflicher Bildung und der Reflexion von globalen und lokalen Auswirkungen. Dies fördert ein tiefgründiges und nachhaltiges Lernen. Auf der strukturellen Ebene versuchen die Träger Ressourcen einzusparen und Prozesse sowie bauliche Infrastruktur zu optimieren, sodass sie ökologische und ökonomische Vorteile erreichen. Dies wird teilweise von nachhaltigkeitsbeauftragten Mitarbeitenden, Teams oder Arbeitskreisen koordiniert. Die Partizipation der Mitarbeitenden und Maßnahmeteilnehmenden ist bei der strukturellen Weiterentwicklung förderlich, da diese sich gestaltend einbringen können. Außerdem ist auch so eine Verknüpfung mit inhaltlichen Aspekten möglich. Weiterführend können Digitalisierungsprozesse sowie Lernortkooperationen, die eine Theorie-Praxis-Verzahnung auf inhaltlicher und struktureller Ebene ermöglichen, als wichtige Motoren zur Implementierung von Nachhaltigkeit und BBNE in der BvB genannt werden.

Im Sinne eines Whole Institution Approach – also eines ganzheitlichen Ansatzes innerhalb der Institution – ist es wichtig strukturelle und inhaltliche Aspekte zu verknüpfen. Um Inhalte authentisch zu vermitteln, ist dieses Zusammenwirken essenziell. Ausschlaggebend ist dabei nicht allein die Authentizität des Bildungspersonals: „Es scheint stattdessen bedeutsam, sich stärker reflexiv der Frage der Gestaltung authentischer Lernumgebungen anzunähern und in diesem Kontext auch den Einfluss der eigenen Überzeugungen und Werthaltungen auf die Rahmung und Gestaltung von BNE-bezogenen Lernangeboten mitzudenken“ (Bergmüller & Taube, 2023).

Im Verlauf der Gespräche setzte bei den Teilnehmenden ein Reflexionsprozess ein: Sie wurden sich bewusst, dass zahlreiche nachhaltigkeitsorientierte Aspekte bereits in ihrem Arbeitsalltag umgesetzt werden. Dies unterstreicht, dass die Umsetzung intuitiv erfolgt, jedoch nicht auf Grundlage eines konzeptionellen oder theoretisch reflektierten Ansatzes. Vor diesem Hintergrund wird deutlich, dass bislang (B)BNE kaum in der Berufsvorbereitung strukturell und konzeptionell verankert ist.

Festzustellen ist, dass Herausforderungen, die bereits 1995 im Zusammenhang mit der Umweltbildung für benachteiligte Jugendliche vom BMBW beschrieben wurden, teilweise auch in der dargestellten Interviewstudie benannt werden. So führen die strukturellen und finanziellen Rahmenbedingungen der Trägerarbeit dazu, dass hier kaum, um nicht zu sagen keine Innovationen stattfinden. So führen (1) maßnahmebezogene, befristete Arbeitsverträge dazu, dass das Maßnahmepersonal ständig wechselt und hier keine Expertise entwickelt werden kann. Zudem (2) können die Einrichtungen Maßnahmen verlieren, sodass sich die Zuständigkeiten des Personals verändern. Insgesamt sorgen also begrenzte finanzielle und personelle Spielräume der Einrichtungen sowie befristete Arbeitsverträge der Mitarbeitenden dazu, dass die Implementierung von nachhaltigkeitsbezogenen Inhalten und Strukturen erschwert wird.

Obwohl erst ab dem BvB-Fachkonzept 2022 ökologische Inhalte zu finden sind, berichten die Befragten, dass Müllvermeidung und -trennung bereits vor der Konzepterneuerung in den Maßnahmen thematisiert wurden. Es kann vermutet werden, dass in Abhängigkeit von der Trägerausrichtung und den inhaltlichen Schwerpunkten des Bildungspersonals bereits umweltbildnerische Bemühungen und nachhaltigkeitsorientierte Themen behandelt wurden. Darüber könnte eine weitere, vertiefende Analyse von Vergabe- und Durchführungsberichten, eine quantitative Befragung der Träger sowie berufsbiografische Interviews Aufschluss geben. Außerdem wäre die Ausweitung der bereits recherchierten Disziplinen Berufs-, Förder- und Sozialpädagogik, eine Möglichkeit für einen erweiterten historischen Einblick.

5 Fazit

Die historische Entwicklung der berufsvorbereitenden Bildungsmaßnahmen (BvB) zeigt, dass über die Jahrzehnte die Maßnahmen kontinuierlich weiterentwickelt wurden – sowohl hinsichtlich ihrer Struktur und Zielgruppe als auch bezüglich der inhaltlichen Ausrichtung.

Die Integration von Nachhaltigkeit in die BvB-Maßnahmen erfolgte zunächst zögerlich und fokussierte soziale Nachhaltigkeit im Sinne von dauerhafter Arbeitsmarktintegration. Es gab jedoch auch schon früh Bemühungen, Umweltbewusstsein und -schutz in den Maßnahmen inhaltlich zu fördern. Erst durch neue Rahmenbedingungen – wie das Fachkonzept 2022 und die aktuellen Nachhaltigkeitsanforderungen der Bundesagentur für Arbeit – wurde das Thema Nachhaltigkeit konzeptionell systematischer und umfassender berücksichtigt. Dennoch zeigt sich, dass die praktische Umsetzung häufig von den institutionellen Voraussetzungen, dem Engagement des Bildungspersonals und den Ressourcen der Träger abhängt.

Die referierten empirischen Befunde belegen, dass nachhaltigkeitsbezogene Themen in der Berufsvorbereitung inzwischen mehrdimensional betrachtet und seit vielen Jahren bereits intuitiv und projektbezogen umgesetzt werden, ohne dass ein systematischer, theoretisch reflektierter Ansatz vorliegt. Es ist anzunehmen, dass über die Jahrzehnte ökologische Themen in Anlehnung an eine beruflichen Umweltbildung in den Fachbereichen integriert wurden. In diesem Sinne stehen die BvB-Maßnahmen heute vor der Herausforderung, Nachhaltigkeit und BBNE nicht nur als ein additives Thema, sondern als integralen Bestandteil der beruflichen Vorbereitung zu verankern. Dies erfordert ein stärkeres Bewusstsein, die gezielte Weiterbildung des Personals sowie die Bereitstellung ausreichender Ressourcen, sodass berufliche Bildung für nachhaltige Entwicklung systematisch in der Berufsvorbereitung etabliert wird und die Teilnehmenden befähigt werden, nachhaltige Handlungsstrategien in ihrem späteren (Berufs-)Leben umzusetzen.

Innerhalb des Forschungsprozesses und den durchgeführten Weiterbildungsworkshops für Bildungsträger lässt sich feststellen, dass nachhaltigkeitsbezogene Inhalte und Strukturmaßnahmen nicht mit BBNE gleichzusetzen sind. Sie können jedoch zu BBNE werden, wenn bestimmte Aspekte ineinandergreifen. Im wissenschaftlichen Diskurs werden zahlreiche Versuche unternommen, BBNE zu konkretisieren, in Kompetenzen, Ansätzen und Modellen festzuhalten, wobei möglicherweise durch zunehmende Komplexität der Praxisbezug entkoppelt wird.

Die systematische Implementierung von Nachhaltigkeit und BBNE kann nur in Teilschritten, prozesshaft über längere Zeiträume erfolgen. Deswegen ist es wichtig, zwischen kurz- und langfristigen Zielen zu differenzieren. Es sollte an bestehende Strukturen angeknüpft werden, um geplante bzw. etablierte Strukturen auszudifferenzieren. Beispielsweise kann in einer Projektwoche vertieft etwas zu den Nachhaltigkeitszielen (SDGs) implementiert werden. Die Unterziele der SDGs bieten Anknüpfungsoptionen und können Zugänge erleichtern. Wichtig ist, dass auf Basis von Nachhaltigkeitswissen Strukturen und Inhalte reflektiert werden, sodass diese nach einer nachhaltigkeitsbezogenen Bestandsaufnahme weiterentwickelt werden können.

In Bezug auf die in der Einleitung beschriebenen Fragen bedeutet dies zusammenfassend:

1. Konzeptionelle Verankerung und strukturelle Ausprägung: Das Thema Nachhaltigkeit ist in der Konzeption von BvB-Maßnahmen zwar in Ansätzen verankert, jedoch primär im Sinne einer sozialen Nachhaltigkeit. Das übergeordnete Ziel der Maßnahmen bleibt die nachhaltige Vermittlung von Kompetenzen zur Sicherung der Ausbildungs- und Beschäftigungsfähigkeit sowie zur Förderung der gesellschaftlichen Teilhabe der Teilnehmenden. Zudem finden sich im aktuellen Fachkonzept explizite Bezüge zu „grünen Kompetenzen", also vor allem zu ökologischen Themen. Die Umsetzung variiert jedoch stark in Abhängigkeit von der Trägerstruktur: Während einige Institutionen bereits formale Strukturen wie Nachhaltigkeitsmanagement etabliert haben, beschränkt sich die inhaltliche Verankerung in anderen Fällen auf projektbezogene Formate. Es fehlt bislang eine theoriefundierte Reflexion der berufsvorbereitenden Praxis hinsichtlich Nachhaltigkeit, um nachhaltigkeitsbezogene Inhalte und Strukturen als integralen Bestandteil systematisch zu implementieren.
2. Relevanzwahrnehmung und Begriffsverständnis: Die empirischen Daten zeigen, dass Nachhaltigkeit in den meisten Maßnahmen zunehmend relevanter wird, (a) als (Bildungs-) Inhalt bzw. thematischer Bezugspunkt und (b) als ein struktureller Faktor und Rahmenbedingung der Maßnahmen. Dennoch bleibt BBNE in der Praxis ein weitgehend abstrakter Begriff. Dies deutet auf eine Diskrepanz zwischen dem allgemeinen, thematischen Wissen zu Nachhaltigkeit und dem Fehlen eines konzeptionellen Rahmens zur operativen Ausgestaltung hin.
3. Persistenz struktureller Rahmenbedingungen: Trotz der Erneuerung des Fachkonzepts und ihrer fachlichen Weiterentwicklung haben sich die strukturellen Rahmenbedingungen der Maßnahmen seit dem kaum verändert. Die seit 1995 identifizierten Herausforderungen der beruflichen Umweltbildung bestehen auch für die aktuelle Implementierung von Nachhaltigkeit und BBNE. Dies belegt eine hohe Stabilität der systemischen Barrieren, die einer tiefgreifenden Transformation entgegenstehen.
4. Pädagogische Perspektive und Implementierungsherausforderungen: Pädagogische Fachkräfte beschreiben die strukturelle Maßnahmenbedingungen wechselndes Personal, unsichere Maßnahmeförderung, fehlende zeitliche und finanzielle Ressourcen sowie divergierende Wissensstände und Lebenssituationen der Teilnehmenden als herausfordernd bei der Implementierung von Nachhaltigkeit und/oder BBNE.

Eine nachhaltigkeitsorientierte Qualifizierung des Personals kann ein entscheidender Hebel sein, um trotz herausfordernder Strukturen Fortschritte zu erzielen. Dazu bedarf es individuelle, niedrigschwelliger Reflexionsinstrumente. Diese Instrumente dienen dazu, den institutionellen Status quo in Workshops zu ermitteln, bereits existierende, jedoch oft implizite nachhaltigkeitsorientierte Inhalte und Strukturen sichtbar zu machen, um diese auszubauen und langfristig zu verstetigen. Nur durch eine solche bewusste Reflexion und Sichtbarmachung kann der institutionelle Status quo in eine aktive Gestaltung überführt werden, um die Lücke zwischen praktischem Tun und konzeptionellem Wissen schließt. Außerdem können Bildungsmaterialien, Austausch- und Vernetzungsformate unterstützend wirken, um Good-Practice-Beispiele, Methoden und didaktische Ansätze zu teilen.

Entwicklung eines beruflichen Nachhaltigkeitsbewusstseins: Eine qualitative Untersuchung mit Auszubildenden in der Berufsausbildung Heizungsinstallateur*in in der Schweiz

Details

Kategorie: Ausgabe 50

1 Einleitung

Der Berufsbildung wird ein großes transformatives Potenzial zugeschrieben, wenn es ihr gelingt, Auszubildende zu befähigen, die Arbeitswelt und Gesellschaft im Sinne von Nachhaltigkeit mitzugestalten (Hemkes et al., 2022). Entscheidende Faktoren sind demzufolge nicht nur politische Rahmenbedingungen, nachhaltige Unternehmensstrategien oder Konsumverhalten, auch (zukünftige) Fachkräfte können einen Beitrag zu einer ökologisch verantwortlichen und sozial gerechten Transformation der Arbeitswelt und Gesellschaft leisten (Hemkes et al., 2022; Rebmann & Schlömer, 2020). Befähigung zur Mitgestaltung meint, Auszubildenden zu ermöglichen, die Wechselbezüge und Widersprüche zwischen ökologischen, ökonomischen und sozialen Aspekten der Berufsarbeit sowie deren zeitliche und räumliche Auswirkungen zu erkennen und verantwortungsbewusst zu beurteilen. Dazu zählt eine ganzheitliche Wahrnehmung der beruflichen Tätigkeit sowie das Erkennen nachhaltiger Handlungsalternativen im eigenen beruflichen Aufgaben- und Handlungsbereich (Fischer et al., 2020; Kuhlmeier & Vollmer, 2018).

Es wird weitgehend anerkannt, dass es für die Entwicklung beruflicher Handlungskompetenz für eine nachhaltigkeitsorientierte Mitgestaltung nicht ausreicht, Auszubildenden berufliches Wissen und Fertigkeiten zu vermitteln. Vielmehr sollten ihnen Reflexionsgelegenheiten über die eigene Berufsarbeit ermöglichen, ein berufliches Nachhaltigkeitsbewusstsein zu entwickeln (Hemkes et al., 2022; Kuhlmeier & Vollmer, 2018). Dies schließt Reflektionen über eigene und fremde Überzeugungen, Einstellungen, Handlungen und Werte ein, denn nachhaltiges berufliches Denken und Handeln beruht auf der Entwicklung eines Verantwortungsbewusstseins und einer Motivation zur Mitgestaltung im eigenen Handlungsbereich (Kuhlmeier & Vollmer, 2018). Im Idealfall verbindet sich Nachhaltigkeit mit dem beruflichen Selbstverständnis der Auszubildenden, ihrer beruflichen Identität, und wird zu einem sinnstiftenden beruflichen Zukunftsentwurf (Thole, 2023).

Viele der BIBB-Modellversuche im Bereich Berufsbildung für nachhaltige Entwicklung (BBNE) waren deshalb unter anderem darauf ausgerichtet, ein berufliches Nachhaltigkeitsbewusstsein bei Auszubildenden zu fördern (Melzig et al., 2021; Panschar et al., 2020). Die wissenschaftliche Begleitung dieser Versuche konzentrierte sich allerdings auf die Konzeption und Umsetzung der Modellversuche. Es gibt bisher keine Studie dazu, ob und unter welchen Bedingungen Auszubildende überhaupt ein berufliches Nachhaltigkeitsbewusstsein, sei es innerhalb oder außerhalb von Modellversuchen, in der Berufsbildung entwickeln können. Vor diesem Hintergrund untersucht der Beitrag am Beispiel des Berufes Heizungsinstallateur*in in der Schweiz, wie sich das berufliche Nachhaltigkeitsbewusstsein von Auszubildenden präsentiert und wie dieses mit ihren Lernerfahrungen in der Berufsausbildung im Zusammenhang steht. Der Fokus auf Lernerfahrungen ist deshalb zentral, da BBNE funktionalistisch auf eine Vermittlung operationaler Kompetenzen verengt werden kann (Ketschau & Steib, 2022), statt die Mündigkeit der Auszubildenden zu stärken und Möglichkeiten für eigene Mitgestaltung anzubieten (de Haan et al., 2021). Ziel ist es Bedingungen in der Berufsbildung zu identifizieren, die es für die Entwicklung eines beruflichen Nachhaltigkeitsbewusstseins braucht. Der Beruf eignet sich gut für eine solche Untersuchung, denn das berufliche Handeln ist entscheidend für die Umsetzung der schweizerischen Nachhaltigkeitsstrategie im Gebäudesektor.

Der Artikel skizziert zunächst den Theoriediskurs und Forschungsstand zum beruflichen Nachhaltigkeitsbewusstsein von Auszubildenden und die Bedeutung von Lerngelegenheiten während der Berufsausbildung, bevor das Nachhaltigkeitspotential des Berufes Heizungsinstallateur*in und das methodische Vorgehen der qualitativen Studie mit Auszubildenden vorgestellt wird. Die Resultate zeigen, dass es zwar nachhaltige Handlungsmöglichkeiten im Beruf gibt, Auszubildende aber selten Reflexionsmöglichkeiten über die gesellschaftlichen und ökologischen Auswirkungen ihres Berufs erhalten, sodass es ihnen nur begrenzt möglich ist, ein berufliches Nachhaltigkeitsbewusstsein zu entwickeln. Die Diskussion stellt heraus, welche Ausbildungsbedingungen ein berufliches Nachhaltigkeitsbewusstsein eher fördern oder hemmen und welche Schlüsse für die Berufsbildung zu ziehen sind.

2 Theoretischer Rahmen und Forschungsstand

2.1 Nachhaltigkeitsbewusstsein von Jugendlichen

Das Konzept des Nachhaltigkeitsbewusstseins ist historisch aus dem Umweltbewusstsein hervorgegangen und erweitert die ökologische Dimension um eine soziale intra- und intergenerationalen Gerechtigkeitsperspektive. Michelsen et al. (2015) verstehen darunter die „Einsicht in die Überschreitung der natürlichen planetaren Grenzen und die damit einhergehende Gefährdung von Lebensbedingungen und Bedürfnissen heutiger sowie zukünftiger Generationen, verbunden mit der wahrgenommenen Möglichkeit, eine Änderung mitzugestalten“ (S. 66). Nachhaltigkeitsbewusstsein setzt sich aus drei analytisch unterscheidbaren Komponenten zusammen (Franzen, 2023; Michelsen et al., 2015). Die kognitive Komponente, auch als Nachhaltigkeitsverständnis bezeichnet, umfasst den Umfang und die Qualität von Kenntnissen über Nachhaltigkeit sowie die Fähigkeit, Handlungen, Situationen und gesellschaftliche Prozesse im Hinblick auf ihre Nachhaltigkeit beziehungsweise Nicht-Nachhaltigkeit zu beurteilen. Die affektiv-emotionale Komponente bezieht sich auf Einstellungen, Bewertungen und emotionale Haltungen gegenüber nachhaltigkeitsrelevanten Themenfeldern. Die konative Komponente beschreibt nachhaltigkeitsbezogene Verhaltensintentionen und damit die Bereitschaft, nachhaltige Handlungsweisen umzusetzen (Franzen, 2023; Michelsen et al., 2015). Voraussetzung für nachhaltiges Handeln ist die subjektive Überzeugung, dass das eigene Verhalten wirksam ist und einen Beitrag zur Bewältigung nachhaltigkeitsbezogener Herausforderungen leisten kann. Vor diesem Hintergrund kommt der Ermöglichung von Selbstwirksamkeitserfahrungen im Kontext nachhaltigen Handelns eine zentrale Bedeutung zu (Schütt-Sayed et al., 2021).

Empirische Untersuchungen zum Nachhaltigkeitsbewusstsein von Jugendlichen, denn die wenigsten Studien fokussieren ausschließlich auf Auszubildende, zeigen, dass Themen wie Umweltschutz und Klimawandel von der Mehrheit als bedeutsam eingeschätzt werden (Albert et al., 2024; Gavin & Audrin, 2022), wenngleich ökologische Themen in den letzten Jahren an Relevanz verloren haben und zunehmend sozioökonomische und andere politische Themen als wichtig eingestuft werden (Kress, 2025). Zugleich weisen Studien wiederholt auf Defizite im tiefergehenden Verständnis über nachhaltigkeitsbezogene Zusammenhänge hin (Albert et al., 2024; Grund & Brock, 2022; Michelsen et al., 2015).

Jugendliche sind allerdings keine homogene Gruppe. Insbesondere beim Geschlecht und Bildungsniveau bzw. bei der sozioökonomischen Herkunft zeigen sich Unterschiede in der Relevanzzuschreibung im Hinblick auf Nachhaltigkeit (Holfelder, 2018). Beispielsweise identifizierte die Studie „Zukunft? Jugend fragen!“ verschiedene Gruppen von Jugendlichen (Margreiter et al., 2024): Die „Idealisten“ (36%), häufiger Frauen und mit hohem Bildungsniveau, versuchen im Alltag nachhaltig zu leben, schauen jedoch pessimistisch in die Zukunft, was die Bekämpfung von Umweltzerstörung angeht und erwarten hierfür mehr politisches und wirtschaftliches Engagement. Die „Wirtschaftsfokussierten“ (30%), häufiger hoch gebildete Männer, finden dagegen, dass bereits genug für Klima- und Umweltschutz getan wird und dieser auf keinen Fall zu Lasten von Wirtschaftswachstum und statusorientiertem Konsum gehen sollte. Die „Pragmatischen“ (19%), häufiger Männer aus verschiedenen Bildungsniveaus, ist eine Balance zwischen Umweltschutz, Wirtschaftswachstum und sozialer Gerechtigkeit wichtig, wobei sie das Umweltschutzengagement von politischen und wirtschaftlichen Akteuren als zu gering einschätzen. Den „Distanzierten“ (15%), überproportional vertreten durch Jugendliche mit tieferem Bildungsniveau und Lernende der Berufsbildung, empfinden zu Umwelt- und Klimafragen, wie zu anderen politischen Themen, eine große Distanz, sind allerdings für soziale Gerechtigkeitsfragen sensibel. Ähnlich beschrieb eine Untersuchung aus der Schweiz Jugendliche als „Beunruhigte“, „Zuversichtliche“ oder „Passive“, die gleiche Korrelationen mit sozioökonomischen Variablen und Geschlecht aufweisen (Gavin & Audrin, 2022).

Holfelder (2018) konnte in ihrer qualitativen Untersuchung zu Nachhaltigkeitsorientierungen von Jugendlichen allerdings zeigen, dass ein eher pragmatischer Zugang zu Nachhaltigkeitsthemen oder auch eine größere Distanz gegenüber entsprechenden Diskursen unter Berufsschullernenden im Kontrast zu Gymnasiast*innen nicht mit fehlendem Interesse oder Lernbereitschaft gleichzusetzen sind. Vielmehr mangelt es im Kontext der beruflichen Bildung häufig an konkreten Bezügen zu Nachhaltigkeitsthemen, sodass Auszubildende Nachhaltigkeitswissen als wenig brauchbar für die eigene berufliche Praxis wahrnehmen. Zudem ist eine reflexive oder auch theoretische Bearbeitung von solchen Themen in der Berufsbildung wenig verbreitet, mit der Folge, dass eine Verknüpfung zwischen vermittelten Nachhaltigkeitswissen und aktuellen beruflichen Erfahrungen ausbleibt oder nicht vertieft wird (Holfelder, 2018). Entscheidend sind aber nicht nur die beruflichen Kontexte der Jugendlichen, sondern auch die alltagsweltlichen. Jugendliche mit erhöhtem Interesse an umweltbezogenen Themen stammen oft auch aus sozialen Milieus, in denen Bezugspersonen ein hohes Nachhaltigkeitsbewusstsein haben, über Nachhaltigkeit kommuniziert und Alltagshandeln darauf ausrichten (Holfelder 2018). Nicht zu vernachlässigen ist, dass Nachhaltigkeitsbewusstsein auch mit kulturell-politischen Einstellungen im Zusammenhang steht (Wendt & Görgen, 2017).

Nachhaltigkeitsbewusstsein kann deshalb nicht ausschließlich als ein individuelles Phänomen adressiert, sondern muss auch als kollektives Phänomen verstanden werden, dass mehr oder weniger stark in soziale Praktiken in verschiedene gesellschaftliche Kontexte eingebettet ist (Sahakian & Wilhite, 2014; Sayeh et al., 2025). Nachhaltigkeitsbewusstsein von Auszubildenden muss demzufolge als Ergebnis eines komplexen Zusammenspiels verschiedener sozialer Einflüsse untersucht werden. Im Folgenden wird genauer darauf eingegangen, wie sich ein Nachhaltigkeitsbewusstsein im beruflichen Lernkontext entwickeln kann.

2.2 Nachhaltigkeitsbewusstsein im Kontext beruflichen Lernens

Der Berufsbildung wird durch ihre Nähe zur Arbeitswelt ein großes Potential zugeschrieben, einen Beitrag für Nachhaltigkeit zu leisten, denn Arbeits- und Geschäftsprozesse haben nicht nur zeitlich-räumliche ökologische und soziale Auswirkungen, sondern aus der Berufsarbeit können sich auch nachhaltige Handlungsalternativen ergeben (Schütt-Sayed et al., 2021). Allerdings folgt daraus nicht, dass das Nachhaltigkeitspotential eines Berufes in der Berufsbildung aufgegriffen und lernförderlich bearbeitet wird.

In diesem Zusammenhang haben Rebmann und Slopinski (2018) betont, dass ein vollständiger Lernprozess angeregt werden sollte, da sonst Diskrepanzen zwischen Nachhaltigkeitswissen, -bewusstsein und -handeln entstehen. Hierfür müssen Auszubildende das zu erwerbende Nachhaltigkeitswissen mit eigenen Erfahrungen und Wahrnehmungen verbinden und im beruflichen Handeln erproben können. Um ein berufliches Nachhaltigkeitsbewusstsein zu entwickeln, braucht es ausserdem Kommunikationsangebote, um über berufliches Nachhaltigkeitswissen, -handeln und eigene Wahrnehmungen und Erfahrungen zu reflektieren und in Beziehung zu setzen. Die Abstraktionen, die bei Auszubildenden entstehen, sollten auch erlauben, neue Erfahrungen und Wahrnehmungen zu integrieren. Eine Berufsbildung, die Auszubildende zu nachhaltigem Denken und Handeln befähigen will, darf sich dabei nicht auf die Vermittlung deklarativen Wissens sowie rein fachlicher Inhalte und Fertigkeiten beschränken. Wichtig ist die Reflektion über eigene und fremde Überzeugungen, Einstellungen und Werte, denn bei Nachhaltigkeit geht es um komplexe, gesellschaftlich kontrovers diskutierte Sachverhalte (Fischer et al., 2020).

Vor diesem Hintergrund ist es erforderlich, Zielkonflikte, Ambivalenzen und Widersprüche zwischen ökologischen, ökonomischen und sozialen Dimensionen beruflichen Handelns systematisch einzubeziehen (Fischer et al., 2021; Hemkes & Melzig, 2021). Berufliches Handeln vollzieht sich häufig selbst in einem Spannungsfeld zwischen Effizienz- und Wachstumsorientierungen einerseits sowie sozialen und ökologischen Verantwortlichkeiten andererseits, wobei in beruflichen Entscheidungsprozessen vielfach zwischen gegensätzlichen Handlungsoptionen abgewogen werden muss (Fischer et al., 2020). Die Auseinandersetzung mit offenen Sinnfragen und komplexen, nicht eindeutig lösbaren Sachverhalten sowie der reflektierte Umgang mit diesen ist deshalb eine Grundvoraussetzung, dass Auszubildenden vergangene, aktuelle sowie zukünftige Erfahrungen und Wahrnehmungen im Kontext von Nachhaltigkeit sachlich angemessen und verantwortungsvoll einordnen können. Widersprüchlichkeiten des beruflichen Alltagshandelns sollten also nicht ausgeblendet, sondern auf kognitiver, emotionaler und motivational-volitionaler Ebene bearbeitet werden, um mit ihnen verbundene Unsicherheiten und Dilemmata pädagogisch aufzufangen (Fischer et al., 2020). Solche Dilemmata sind nicht als Defizite beruflicher Praxis zu verstehen, sondern eröffnen zentrale Lerngelegenheiten, da sie Auszubildenden ermöglichen, berufliche Tätigkeiten in ihrer Komplexität und gesellschaftlichen Einbettung zu erfahren, zu reflektieren und ein berufliches Nachhaltigkeitsbewusstsein zu entwickeln (Schütt-Sayed et al., 2021). Dabei kann Nachhaltigkeit auch Teil des beruflichen Selbstverständnisses der Auszubildenden werden (Thole, 2023).

Die Forschung hat allerdings gezeigt, dass in der Berufsbildung die Tendenz besteht, ethisch-abstrakte Diskussionen über Zielkonflikte und Widersprüche eher zu vermeiden. Im deutschen Monitoring zur Implementierung von BBNE wurden die Nachhaltigkeitsdimensionen beispielsweise unter Vertreter*innen der Bildungspraxis als eher gleichberechtigt und harmonisch miteinander vereinbar verstanden (Singer-Brodowski & Holst, 2022). Dies steht im Zusammenhang mit dem Konsensprinzip in der Berufsbildung, nach dem bei der Definition von Lerninhalten Kompromisse zwischen verschiedenen Anspruchsgruppen gefunden werden müssen. Zum anderen tendiert die Berufsbildung aufgrund der starken Handlungsorientierung zu einer pragmatischen Umsetzung von Nachhaltigkeit in kleinen, machbaren Schritten (Singer-Brodowski & Holst, 2022).

Ähnliche Beobachtungen machte Schütt-Sayed (2020) in einer Studie mit gewerblich-technischen Lehrkräften in Berufsschulen. Diese befürworteten zwar den Nachhaltigkeitsgedanken, verstanden ihn jedoch oft verkürzt. Häufig wurden nur ökologische, technische und wirtschaftliche Dimensionen berücksichtigt, soziale und globale Dimensionen dagegen selten, geschweige denn Dilemmata, Widersprüche und Wechselwirkungen im Unterricht thematisiert. Auch eine ganzheitliche Handlungskompetenzförderung wurde kaum verfolgt, da weder die Entwicklung spezifischer Nachhaltigkeitskompetenzen, wie systemisches Denken, Perspektivenübernahme oder Verantwortungsübernahme, noch selbstbestimmtes und selbstorganisiertes Lernen ermöglicht wurde. Solche Lernangebote bräuchte es allerdings, um Auszubildende für Nachhaltigkeit zu sensibilisieren und zur Mitgestaltung zu befähigen (Schütt-Sayed, 2020).

Was die betriebliche Berufsausbildung angeht, so wird mit Blick auf die Umsetzung von BBNE festgestellt, dass Betriebe Geschäfts- und Arbeitsprozesse oft gar nicht oder nur begrenzt auf Nachhaltigkeit ausrichten. Nachhaltiges Wirtschaften wird wenn dann häufig von Seiten der Unternehmensführung oder speziellen Stellen bearbeitet (Melzig & Weber, 2020). Dies hat zur Folge, dass die operative Sach- und Facharbeit oft nur selektiv eingebunden wird und Ausbildner*innen über sehr beschränkte Freiheitsgrade verfügen, Auszubildenden Gelegenheiten für Nachhaltigkeitslernen zu bieten, die ihnen auch Partizipationschancen eröffnen. Darüber hinaus verfügt das betriebliche Ausbildungspersonal oft nur über eine minimale pädagogische Qualifikation, die für eine BBNE kaum ausreicht (Kiepe & Schlömer, 2024; Schlömer et al., 2019).

Insgesamt lässt sich festhalten, dass von einer Diskrepanz zwischen den Ansprüchen an eine BBNE und der praktischen Umsetzung in der Berufsbildung auszugehen ist, was nicht zuletzt mit der ungenügenden Integration von BBNE in Curricula, die Aus- und Weiterbildung des Berufsbildungspersonals sowie organisatorisch an den verschiedenen Lernorten im Zusammenhang steht. Dies wirft die Frage auf, inwiefern Auszubildende ein berufliches Nachhaltigkeitsbewusstsein in der Berufsausbildung entwickeln können. Im Folgenden wird auf die Berufsbildung in der Schweiz fokussiert und inwiefern BBNE hier Eingang gefunden hat, bevor spezifisch auf die Berufsausbildung Heizungsinstallateur*in eingegangen wird.

3 Kontext

3.1 Berufsbildung in der Schweiz und BBNE

In der Schweiz münden laut Staatssekretariat für Bildung, Forschung und Innovation (SBFI, 2025a) rund zwei Drittel der Abgänger*innen der obligatorischen Schule in eine zwei- bis vierjährige berufliche Grundbildung ein. Das Berufsbildungssystem ist überwiegend dual aufgebaut, das heißt, theoretischer Unterricht in Allgemeinbildung und Berufskunde in einer Berufsschule an 1-2 Tagen und berufliche Praxiserfahrung in einem Lehrbetrieb an 3-4 Tagen werden von Beginn an kombiniert. Als dritter Lernort existieren die überbetrieblichen Kurse (üK) als eine Ergänzung und Schnittstelle der beiden anderen Lernorte. Bund, Kantone und Wirtschaft verstehen die Berufsbildung als gemeinsame Aufgabe Der Bund erlässt Verordnungen über die berufliche Grundbildung sowie die jeweiligen Bildungspläne. Die Organisationen der Arbeitswelt (OdA), insbesondere die Berufs- und Branchenverbände, bieten die Berufsbildungen an und legen die Bildungsinhalte fest. Die Kantone sind für die Umsetzung und Aufsicht der Berufsbildung zuständig (SBFI, 2025a).

Anders als in Deutschland, wo Umweltschutz und Nachhaltigkeit verpflichtend in Berufsausbildungen eingeführt werden müssen (BIBB, 2021), bestehen in der Schweiz lediglich Empfehlungen zur Integration von Nachhaltigkeit (SBFI, 2020). Die OdAs sind damit frei in der Entscheidung, ob und wie tiefgründig Nachhaltigkeit in den jeweiligen Bildungsplänen behandelt wird, außer es bestehen rechtliche Regelungen im Bereich Umweltschutz und Nachhaltigkeit. Dies führt dazu, dass Auszubildende je nach Beruf große Differenzen in der Thematisierung von Nachhaltigkeit erleben und ihnen mehr oder weniger Anknüpfungspunkte an ihre berufliche Tätigkeit vermittelt werden (Koch et al., 2024). Hinzu kommt, dass die Integration von Nachhaltigkeit in die Berufsbildung durch Modellprojekte wie jene des BIBB in Deutschland in der Schweiz kaum gefördert wird.

Abgesehen von der Ausbildung der Lehrpersonen für Allgemeinbildung wird das Thema Nachhaltigkeit in der Ausbildung der berufskundlichen Lehrpersonen in Berufsschulen und üK-Zentren bislang selten bis gar nicht thematisiert. Das Ausbildungsprogramm, gestützt auf eine vorgelagerte berufspraktische Ausbildung, umfasst vorrangig Inhalte zu Fachdidaktik, Berufspädagogik und Erziehungswissenschaft (SBFI, 2015) und wurde erst 2025 um das Thema Nachhaltigkeit erweitert (SBFI, 2025b). Bis vor kurzem bestand allenfalls über Wahlmodule die Möglichkeit, Wissen sowie berufsspezifische Bezüge zu Nachhaltigkeit zu erwerben. In der Folge verfügen viele berufskundliche Lehrpersonen über keine qualitativ hochwertige oder systematische Ausbildung im Bereich BBNE. Ähnlich steht es um das betriebliche Ausbildungspersonal, dass zudem nur über eine minimale pädagogische Ausbildung im Umfang von 40–100 Stunden verfügt. Ob und in welcher Form Nachhaltigkeit in den berufskundlichen Fächern der Berufsschule, üK oder im Betrieb aufgegriffen wird, hängt daher maßgeblich von den beruflichen Bildungsplänen und den Präferenzen der Ausbildungspersonen, Berufsschulen und Betrieben ab. Zudem liegt es an Lehr- und Ausbildungspersonen, ob sie (branchenspezifische) Weiterbildungsangebote zu Nachhaltigkeit wahrnehmen und den Auszubildenden dadurch aktuelle Entwicklungen und Anforderungen ihres Berufsfeldes vermitteln.

3.2 Der Beruf Heizungsinstallateur*in und seine Bedeutung für Nachhaltigkeit

Die Berufslehre als Heizungsinstallateur*in dauert vier Jahre und zählt zu den anspruchsvolleren technischen Ausbildungen. Die Auszubildenden müssen körperliche Arbeit verrichten, etwa schwere Bauteile heben, zugleich ein großes technisches Verständnis für komplexe Systeme, handwerkliches Geschick sowie Problemlösefähigkeit zeigen (Suissetec, 2024b). Pro Woche verbringen die Auszubildenden einen Tag in der Berufsschule und vier Tage im Ausbildungsbetrieb, wo sie neben planenden Arbeiten in der Werkstatt den größten Teil ihrer Zeit auf Baustellen verbringen. Hier montieren sie wärmeabgebende Komponenten, Leitungen, wärmetechnische Anlagen, wie Wärmepumpen, Heizkessel oder Solaranlagen, und nehmen diese in Betrieb. Zu ihren Tätigkeiten gehören ebenfalls Reparatur- und Wartungsarbeiten und die Übergabe der Anlagen an die Kund*innen inklusive Instruktionen zur Funktionsweise der Heizung. Während der Ausbildungszeit verbringen sie außerdem 51 Tage in üK, wo sie berufliche Fertigkeiten vertiefen.

Heizungsinstallateur*innen haben durch den Einbau von erneuerbaren Heizquellen ein grosses Potential einen Beitrag für Nachhaltigkeit zu leisten. Im August 2019 beschloss der Bundesrat, dass die Schweiz ihre Treibhausgasemissionen bis 2050 auf Netto-Null senken soll, und in einer Abstimmung über das Klima- und Innovationsgesetz 2023 vom Volk angenommen wurde. Laut dem Bundesamt für Umwelt (BAFU) ist der Gebäudesektor in der Schweiz für 22% der Treibhausgasemissionen verantwortlich und zählt nach dem Verkehrs- und dem Industriesektor zu den dritteinflussreichsten Emittenten (BAFU, 2025). Das Erreichen des Netto-Null-Ziels erfordert laut Bundesamt für Energie (BFE) deshalb einen Umbau der Energieversorgung. Bis 2050 soll sich diese dahingehend verändern, dass die Wärmeerzeugung ohne den Einsatz von fossilen Energien etabliert wird. Das Gebäudeprogramm des Bundes und der Kantone subventioniert deshalb gezielt den Ersatz von Erdöl- oder Erdgasheizungen durch erneuerbare Energiequellen. Darüber hinaus dürfen ab 2030, wenn dies technisch möglich ist, keine fossilen Heizungen mehr installiert werden (BFE, 2024). In manchen Kantonen greift das Verbot jetzt schon oder früher als 2030, denn bislang sind die Kantone für Regelungen und Maßnahmen im Gebäudebereich zuständig, da es dazu bisher kein Bundesgesetz gibt.

Der Bildungsplan der Heizungsinstallateur*innen wurde im Juni 2019 vor der Verabschiedung des Netto-Null-Ziels neu erlassen (Suissetec, 2024b). Erneuerbare Energien und Energieeffizienz werden darin zwar stärker als zuvor thematisiert und Heizungsinstallateur*innen als Schlüsselpersonen für die Umsetzung der Energiestrategie und der ökologischen Ziele der Bauwirtschaft bezeichnet. Der Fokus liegt jedoch weiterhin auf der Vermittlung von Kenntnissen und Fertigkeiten zum Einbau von Öl- und Gasheizungen, denn Wärmepumpen, Feststoffheizungen (bspw. Pelletheizungen) oder Solaranlagen werden im Bildungsplan zeitlich später als die fossilen Heizsysteme thematisiert. Die Berufsbildung beschäftigt sich mit Blick auf Nachhaltigkeit darüber hinaus auch mit Umweltschutzvorschriften und Abfalltrennung. Allerdings wird keine tiefergehende oder reflektierende Auseinandersetzung mit dem Thema Nachhaltigkeit angestrebt, es geht vorrangig um den Erwerb von operationalen Kompetenzen Im Bildungsplan, gestützt auf die Taxonomiestufen nach Bloom (1956), werden die Themen zu Nachhaltigkeit beispielsweise ausschließlich auf der Ebene Wissen, Verstehen (z.B. Sie beschreiben die Vorteile von Wärmepumpen in Bezug auf die Energieeffizienz und Ökobilanz.) und Anwendung (z.B. Sie schliessen eine Wärmepumpe korrekt an eine Energiequelle an.) angesiedelt. Die Ebenen Analyse und Synthese finden nur bei anderen Themen Anwendung, die Ebene Beurteilung ist gar nicht zu finden. Der Beruf Heizungsinstallateur*in kann insgesamt als eher ausführend charakterisiert werden, denn die Beratung der Kund*innen oder die Planung der Heizsysteme übernimmt ein anderes Fachpersonal oder die Betriebsleitung. Für diese Arbeiten gibt es zudem die Berufsausbildung Gebäudetechnikplaner*innen Heizung (Suissetec, 2024a).

4 Methode

Dem Beitrag liegen Daten eines vom Schweizerischen Nationalfonds geförderten qualitativen Forschungsprojekts zugrunde, das sich für die Sichtweisen von Auszubildenden auf und Erfahrungen mit Nachhaltigkeit während ihrer Berufsausbildung interessiert. Methodologisch orientiert an der Grounded Theory (Charmaz, 2025) verfolgt das Projekt ein zyklisches, iteratives Vorgehen, das Datenerhebung und -analyse miteinander verbindet. Für den Beruf Heizungsinstallateur*in startete dieses Vorgehen im September 2024 und wurde im Dezember 2025 abgeschlossen^[1]. Der Feldzugang erfolgte über Berufsschulen in der deutsch- und französischsprachigen Schweiz. Nach Vorstellung des Projekts wurden bei Zustimmung der Auszubildenden Gruppendiskussionen und Einzelinterviews in ungestörten Räumlichkeiten der Berufsschulen durchgeführt. Sämtliche Erhebungen erfolgten auf Grundlage einer schriftlichen Einverständniserklärung unter Gewährleistung von Freiwilligkeit und Anonymität. Die Daten wurden transkribiert, anonymisiert und in MAXQDA analysiert.

Die Gruppendiskussionen mit Auszubildenden dienten im Sinne eines explorativen Zugangs der Rekonstruktion kollektiver Orientierungen und Deutungsmuster zu Nachhaltigkeit im beruflichen Kontext (Vogl, 2022). Die Klassenverbände wurden als natürliche Gruppen genutzt, um interaktive Aushandlungsprozesse sichtbar zu machen. Ein offener Gesprächsimpuls initiierte die Diskussion, während die Moderation zurückhaltend gestaltet war, um Relevanzsetzungen der Auszubildenden zu ermöglichen. Die Gruppengrösse variierte zwischen acht und zehn Personen, insgesamt wurden drei Diskussionen geführt. In einer Berufsschule konnte statt einer Gruppendiskussion eine unstrukturierte Unterrichtsbeobachtung eines Workshops zum Thema Nachhaltigkeit im Beruf durchgeführt werden. Sie gab Einblicke, welche Lernerfahrungen Auszubildende mit Nachhaltigkeit machen. Die subjektiven Wahrnehmungen dieser Lernerfahrungen wurden in anschließenden Einzelinterviews vertieft.

Die Auswahl der Interviewpartner*innen für die leitfadengestützten Einzelinterviews orientierte sich an dem Prinzip des theoretischen Samplings (Charmaz, 2025). Ziel war es, kontrastierende Fälle einzubeziehen, die in den Gruppendiskussionen und der Beobachtung im Hinblick auf Nachhaltigkeitsbewusstsein sichtbar wurden. Insgesamt wurden neun männliche und eine weibliche Auszubildende im dritten und vierten Lehrjahr interviewt. Die Geschlechterverteilung reflektiert die strukturellen Gegebenheiten des männerdominierten Berufsfeldes. Die meisten Auszubildenden besuchten in der obligatorischen Schulzeit Schulklassen mit Grundanforderungen, erweiterte Anforderungen sind nötig für einen Zugang zu anspruchsvolleren Berufsbildungen oder zum Gymnasium. Ihre Eltern verfügen mehrheitlich ebenso über eine Berufsausbildung als höchsten nachobligatorischen Abschluss, einige aufgrund ihrer Migrationsgeschichte über gar keinen Abschluss.

Der semistrukturierte Leitfaden diente den Interviews als Orientierungsrahmen. Die angesprochenen Themenfelder umfassten Sichtweisen auf Nachhaltigkeit im Allgemeinen, im alltäglichen und beruflichen Handeln, Erfahrungen mit Nachhaltigkeit im Lehrbetrieb, in Berufsschule und üK sowie Fragen zum beruflichen Selbstverständnis (Helfferich, 2022). Die Gesprächsführung zielte darauf ab, subjektive Bedeutungszuschreibungen, Handlungsorientierungen und biografische Bezüge im Zusammenhang mit Nachhaltigkeit zu rekonstruieren.

Im Sinne der Grounded-Theory-Methodologie (Charmaz, 2025) erfolgten Erhebung und Analyse teilweise parallel, sodass erste Kodierungen und Memos schon während der Datenerhebung entstanden. Das Datenmaterial wurde zunächst offen und nah am Material kodiert, um relevante Phänomene ohne vorschnelle theoretische Vorannahmen zu erfassen. Die Erstkodierungen erfolgten durch alle Autorinnen des Beitrags und wurden regelmäßig diskutiert. Auf dieser Grundlage wurden Codes präzisiert, zusammengeführt und zu ersten übergeordneten Kategorien verdichtet. In einem weiteren Schritt wurden die Codes im Sinne eines fokussierten Kodierens weiter zu abstrakteren Kategorien gebündelt, analytisch verdichtet und in ihren Beziehungen zueinander analysiert. Diese Arbeit wurde in Memos festgehalten. Nachhaltigkeitsbewusstsein erwies sich im Prozess der Analyse als ein sinnvolles theoretisches Konzept. Auf diese Weise konnten theoretisch relevante Kernkategorien und ihre Zusammenhänge identifiziert werden, darunter etwa Positionierungen wie Distanz versus Identifikation mit Nachhaltigkeit, die mit Wahrnehmungen von Nachhaltigkeit im Alltag und Erfahrungen mit Nachhaltigkeit im Beruf, insbesondere im Lehrbetrieb im Zusammenhang stehen. Die relevanten Kategorien werden im folgenden Ergebniskapitel in ihren relationalen Bezügen dargestellt. Zuerst wird allerdings aufgezeigt, wie Nachhaltigkeit Auszubildenden im Beruf begegnet.

5 Resultate

5.1 Nachhaltigkeit im Beruf: Abfalltrennung und Trend zu erneuerbaren Wärmequellen

Die Gespräche mit Auszubildenden zeigen, dass sie Nachhaltigkeit im Beruf zum einen durch Vorschriften zur Abfalltrennung auf der Baustelle begegneten. Sie sortierten Baureste oder Materialien von Rückbauten, um diese dem Recycling zuzuführen und dadurch Ressourcen zu sparen. Das rentiere sich bei einigen Rohstoffen auch finanziell für die Betriebe. Zudem gebe es einen Trend zu erneuerbaren Wärmequellen in der Heizungsbranche. Viele Auszubildenden installierten fast nur noch Wärmepumpen oder Feststoffheizungen, nur selten bauten sie noch Öl- oder Gasheizungen ein. Auszubildende seien allenfalls noch bei Reparaturen oder beim Einbau von fossilen Heizungen involviert, wenn es bautechnische Ausnahmeregeln gibt. In Kantonen, die den Einbau fossiler Heizsysteme weniger restriktiv regeln oder weniger Subventionen anbieten, würden nichterneuerbare Heizungen allerdings weiterhin nachgefragt, weil sie seitens der Kundschaft als finanziell günstiger oder effizienter angesehen würden. Die Kundschaft, so die Auszubildenden, fragten aber aus ökologischen Gründen sowie finanziellen Gründen erneuerbare Wärmequellen mehr und mehr nach. Dieser Trend würde von den Betrieben bedient, wobei diese auch den Kundenwünschen folgten, wenn diese keine erneuerbaren Heizquellen wollen.

Gegenüber diesem Trend zu erneuerbaren Wärmequellen lassen sich unter den Auszubildenden unterschiedliche Positionierungen ausmachen, die sich auf einem Kontinuum zwischen zwei Polen – eher Distanz versus Identifikation – verorten lassen. Im Folgenden werden die zwei Positionierungen dargestellt, wobei sich die Auszubildenden einer der beiden Pole mehr oder weniger klar zuordnen lassen. Ihre Positionierungen spiegeln ein unterschiedliches berufliches Nachhaltigkeitsbewusstsein wider und stehen im Zusammenhang mit ihren (außer)beruflichen Sozialisations- und Lernkontexten. Die Auszubildenden setzen Nachhaltigkeit vor allem mit Ökologie gleich, soziale oder ökonomische Fragen werden mit dem Begriff nicht explizit assoziiert, wenngleich sie oft implizit mitschwingen, wenn sie über ökologische Frage sprechen.

5.2 Distanz zu Nachhaltigkeit

Ein großer Teil der Auszubildenden hat ein eher distanziertes Verhältnis zu Nachhaltigkeit, wenngleich sie sich im Beruf durch den Einbau erneuerbarer Heizsysteme dafür tagtäglich engagieren. Es handelt sich um Auszubildende, die in ihrem nahen sozialen Umfeld, wie in ihrer Familie oder ihrem Freundeskreis, kaum über das Thema sprechen. Das distanzierte Verhältnis drückt sich in einem gewissen Desinteresse für das Thema aus, was im Zusammenhang mit der Vorstellung gesehen werden muss, dass sich Interesse für Nachhaltigkeit für sie vor allem als Engagement im privaten Alltag äußert. Im Zusammenhang mit dem Thema verweisen sie denn auch oft auf das Thema Mülltrennung, was sie in ihren Alltag so gut wie möglich praktizierten, entweder aus Routine, manchmal auch als Überzeugung, denn jede*r könne einen Teil beitragen, wenn dafür kaum besondere Anstrengungen erforderlich seien. Ein Engagement für Nachhaltigkeit, das Verzicht impliziere, wie beispielsweise beim Reisen, Essen oder bei der Mobilität, können sie sich kaum vorstellen. Andere Formen des Engagements, wie politisches, kommen den Auszubildenden selten in den Sinn oder sind negativ besetzt, wie zivilgesellschaftliches Engagement im öffentlichen Raum, was als störend empfunden wird. Exemplarisch für diese distanzierte und pragmatische Haltung steht das folgende Zitat.

Nora: Es ist, ja, ich will nicht sagen, ist nicht so ein großes Thema bei mir. Es ist- hätte mich zuerst auch gar nicht interessiert, muss ich sagen. Weil ja, ich gehe aus dem Haus, ich gehe arbeiten, ich komme nach Hause, gehe schlafen, fertig. Und klar, wenn ich etwas machen kann, dann ist es Recyceln, das mache ich schon lange, das haben wir angefangen zu machen bei uns zuhause. Aber so wirklich Klima habe ich mich noch nie richtig irgendwie verbunden gefühlt. Ich fahre auch jeden Tag Töffli [Motorrad], verbrauche meinen Most [Benzin], ich reise. Von dem her.

Dem Trend zum Einbau erneuerbarer Heizsysteme stehen die Auszubildenden dennoch nicht ablehnend gegenüber. Einige finden, dass die Arbeit dadurch auch weniger mühsam sei, da sie sich nicht die Hände mit Heizöl schmutzig machen oder in engen Räumen eine Ölzisterne einbauen müssten. Manche begrüßten auch die veränderten rechtlichen Rahmenbedingungen in einigen Kantonen, die den Kund*innen den Einbau fossiler Heizungen verbieten, weil dadurch der CO₂-Austoss verringert und ein Beitrag zum Klimaschutz geleistet wird. Andere wiederum lehnten diese Bestimmungen ab, weil sie staatliche Verbote ablehnten, die die individuelle Freiheit einschränkten oder sie finden, dass die „kleine Schweiz” im Vergleich zu großen Industrienationen wenig ausrichten könne. Als weiteres Argument wird angeführt, dass die Umstellung auf erneuerbare Heizsysteme mit hohen Kosten verbunden sei, die für einige Hausbesitzer*innen unerschwinglich seien. Bei vielen Auszubildenden lässt sich ein Bewusstsein für die sozial ungleich verteilten finanziellen Mittel erkennen, die Kosten für die Energiewende zu tragen.

Insgesamt präsentiert sich das berufliche Nachhaltigkeitsbewusstsein dieser Auszubildenden in Bezug auf ökologische Fragen dennoch als eher begrenzt. Das kommt insbesondere darin zum Tragen, dass sie sich keinesfalls als Treiber dieser Entwicklung sehen. Denn letztlich würden nicht sie als Heizungsinstallateur*innen über den Einbau von erneuerbaren Heizsystemen und dem Klimaschutz im Gebäudesektor entscheiden, sondern die Kund*innen oder allenfalls die Vorgesetzten bzw. Kolleg*innen, die sie beraten. Die Idee, dass sie durch ihre berufliche Tätigkeit und ihre in der Berufsausbildung erworbenen Kompetenzen einen Beitrag für Nachhaltigkeit leisten oder in Zukunft als ausgelernte Fachleute Kund*innen zu nachhaltigen Heizungen auch beraten werden, rückt bei ihnen kaum ins Bewusstsein und wird auch nicht zu einem Sinnstifter für ihre Arbeit. Wenngleich nur eine Minderheit angibt, dass es ihr gleichgültig sei, etwas für den Klimaschutz zu tun, herrscht generell das Gefühl vor, in der Arbeit fremdbestimmt zu sein und keinen Einfluss zu haben, ob erneuerbare Heizungen eingebaut werden, wie das folgende Zitat verdeutlicht:

Jasper: Ja, ich entscheide nicht was verbaut wird und was nicht verbaut wird. Ich habe darauf keinen Einfluss, das wird von höheren Positionen entschieden und nicht von mir. Ich muss nur einbauen.

Allen Auszubildenden ist gemein, dass sie nicht nur im nahen sozialen Umfeld kaum über das Thema Nachhaltigkeit sprechen, sondern sich auch in Berufsschulen, üK oder Lehrbetrieben kaum tiefgreifend damit auseinandersetzten. Zwar lernten sie, wie erneuerbare Wärmequellen eingebaut würden und welche technischen und praktischen Aspekte zu berücksichtigen seien, allerdings gebe es keine Lerngelegenheiten, in denen die ökologischen (geschweige die sozialen) Auswirkungen ihrer Berufsarbeit thematisiert würden. Weder würden diese umfassender in der Berufsschule angesprochen, noch sei dies auf der Baustelle ein Gesprächsthema unter Kolleg*innen oder mit Vorsetzten. Gelegenheiten, selbst einen aktiven Beitrag zu mehr Nachhaltigkeit zu leisten, indem sie beispielsweise Kund*innen zu erneuerbaren Heizsystemen informierten oder bei der Einstellung der Heizung auf Nachhaltigkeit achteten, gebe es für Auszubildende nicht, dafür seien Vorgesetzte oder Kolleg*innen zuständig, denn ihre eigene Arbeit konzentriert sich auf den Einbau, Ausbau oder die Reparatur. Vorgesetzte würden zwar zu erneuerbaren Wärmequellen beraten, hätten dazu aber selten eine besondere Haltung, denn primär stünden wirtschaftliche Interessen der Firmen im Vordergrund.

Was die betrieblichen Vorschriften zur Abfallentsorgung betrifft, so würden sie diese grundsätzlich akzeptieren und weitestgehend praktizieren, aber auch als Bürde ansehen, da sie die Arbeit auf der Baustelle mühsamer mache, denn noch mehr Regeln seien zu beachten, was die ohnehin stressige Arbeit zusätzlich belaste. Das Gefühl fremdbestimmt zu sein, herrscht auch hier vor und Unmut regt sich unter einigen Auszubildenden, wenn ihre Arbeitsbedingungen es nur schwer erlaubten, die Entsorgungsregeln einzuhalten. Auf die Frage, ob er sich wünsche, dass sich sein Betrieb im Bereich Nachhaltigkeit mehr engagiere, antwortete Jasper denn auch:

Jasper: Nein. Ehrlich gesagt, wirklich nicht, weil dadurch machen sie dann irgendwann noch mehr Druck und dann entsteht nur noch mehr Stress und das will ich vermeiden.

Einige Auszubildenden hatten in einer Berufsschule allerdings Gelegenheit, an einem zweitätigen Workshop teilzunehmen, der von einer gemeinnützigen Stiftung angeboten wurde, die im Bereich Klimaschutz tätig ist. In diesem Workshop kamen die meisten erstmals in ihrer Ausbildung mit umfassenden Informationen zum Klimawandel und dem Einfluss verschiedener Heizsysteme auf das Klima in Berührung. Darüber hinaus erfuhren sie, welche Möglichkeiten es in ihrer Branche gibt, einen Beitrag zum Klimaschutz zu leisten (z.B. Kundenberatung, Heizungsauswahl, Regulierung der Heizung) und konnten ihr erworbenes Wissen in partizipativen Lernaufgaben (z.B. simulierte Kundengespräche) anwenden und vertiefen. Der Workshop wurde von den meisten als sehr informativ und bereichernd eingeschätzt, weil sie zum ersten Mal mehr Hintergrundwissen zu erneuerbaren Heizungssystemen erhielten und als Akteure eingebunden wurden. Vielen sei nicht bewusst gewesen, dass sich erneuerbare Heizsysteme langfristig ökologisch und finanziell rentierten.

Allerdings sahen viele nur wenig Umsetzungsmöglichkeiten in der Praxis, weil sie wenig Aufgaben mit Handlungsspielraum für nachhaltiges Handeln hätten (z.B. Kundengespräche). Hinzukommt, dass andere Berufsleute auf der Baustelle, mit denen sie zusammenarbeiteten, kein Interesse für das Thema hätten oder ihnen Wissen fehle, wie sich in ihrem Beruf für Nachhaltigkeit eingesetzt werden kann. Mit anderen Worten, die Auszubildenden haben das Gefühl, dass die Berufsgemeinschaft dem Thema eher distanziert gegenüberstehen. Noras Bericht über die Reaktion eines Kollegen, dem sie vom Workshop erzählte, steht exemplarisch dafür, dass die Auszubildenden im Betrieb auf eher wenig Betreuung und Unterstützung hoffen können, wenn sie sich über Nachhaltigkeit informieren oder dafür engagieren möchten.

Nora: Letztes Mal fragte ich ihn [meinen Kollegen] "Ja, weißt du eigentlich wie viel CO₂ eine Ölheizung ausstößt?", "Habe ich mir noch nie richtig Gedanken darüber gemacht. Warum?". Ich so: "Ja, ich hatte gerade das Klimathema in der Schule, ich dachte du kannst mir ein bisschen Input geben", "Uh, weißt du, Klima, ja, ich weiß ja nicht. Also, ich habe mir noch nie so Gedanken darüber gemacht" und "Ja, also wir sparen ja schon viel ein. Da sollte man nicht nur bei den Heizungen nachfragen. Es ist ja auch nur eine Heizung". Ich so "Ja, was ist aber, wenn ein ganzes Wohnquartier einfach Ölheizungen hat? Das ist viel CO₂-Ausstoss, tonnenweise", "Ja, weißt du, also es gibt ja dafür auch wieder viele Wärmepumpen ". Ja, also es ist schon, also, wenn man fragt, kommt schon eine Antwort, aber meistens gibt es keine schlaue Antwort.

5.3 Identifikation mit Nachhaltigkeit

Ein kleinerer Teil der Auszubildenden positioniert sich gegenüber dem Trend zu erneuerbaren Wärmequellen grundlegend anders. Sie zeigen einerseits ein Bewusstsein, dass sie mit ihrer beruflichen Tätigkeit einen gewissen Beitrag für Nachhaltigkeit insbesondere beim Klimaschutz leisten können, was auch in einem Gefühl zum Tragen kommt, eine gewisse berufliche Verantwortung für den Klimaschutz zu tragen. Sie sind sich zwar ebenso bewusst, dass Kund*nnen letztlich entschieden, welche Heizungsanlagen eingebaut würden, sie hätten aber als ausgebildete Fachleute zukünftig auch die Möglichkeit, Kund*innen zu erneuerbaren Energien zu beraten. Zudem sind sie überzeugt, dass sie bereits durch ihre beruflichen Kompetenzen einen Beitrag für Klimaschutz leisteten. Dabei sehen sich einige von ihnen als eine neue Generation von Heizungsinstallateuren, denen Fachwissen und Fertigkeiten im Bereich erneuerbarer Energien in ihrer Berufsausbildung vermittelt wurde, worin sie sich von früheren Generationen unterscheiden würden. Sie hätten deshalb nicht nur gute Chancen auf dem Arbeitsmarkt, sondern seien aktiv an der Energiewende mitbeteiligt. In einer Gruppendiskussion kommen die Auszubildenden denn auch zum Schluss:

Joris: Unsere Aufgabe als Fachleute – nun ja, noch nicht jetzt, aber wenn wir erst einmal Fachleute sind – besteht also darin, Privatpersonen beraten zu können.

Samir: Ja, genau.

Joris: Privatpersonen, ihnen die Vorteile [von erneuerbaren Energien] erklären. Und dass es so besser sein kann.

Logan: Deshalb habe ich gesagt, dass wir die neue Generation sind. Wir können sie besser beraten.

Die Auszubildenden verfügen zudem über mehr Wissen zu erneuerbaren Wärmequellen und reflektieren dabei auch kritisch nichtnachhaltige Nebenfolgen, denn es gebe, so die Auszubildenden keine perfekten nachhaltigen Lösungen. Ein Auszubildender weist im Interview beispielsweise darauf hin, dass bei der Ersetzung einer Heizungsanlage auch graue Energie entstehe, da die neue Heizung zuerst produziert und die alte entsorgt werden müsse. Andere Auszubildende verweisen in den Gesprächen auf gefährliche Frostschutzmittel in den Wärmepumpen, die nicht in die Umwelt gelangen dürften, wobei gerade Wärmepumpen auf Propangasbasis auf den Markt kämen, bei denen sich allerdings Fragen nach Explosionsgefahren stellten. Sie sind sich den ökologischen Dilemmata, die sich in ihrem Beruf stellen, bewusst und wissen, dass auf dem Weg zu mehr Nachhaltigkeit auch Kompromisse zu schließen sind, nicht zuletzt mit Kund*innen.

Die meisten dieser Auszubildenden sind dennoch überzeugt, dass es für einen Wandel rechtliche Regulierung im Gebäudesektor bräuchte. Nur Anel hat Zweifel, weil er gesehen habe, dass ein Verbot von fossilen Brennstoffen dazu führen könne, dass Kund*innen noch bevor das Verbot greift eine Gas- oder Ölheizung neu einbauten. Verbote könnten also auch kontraproduktiv sein. Anel findet deshalb, dass sich erneuerbare Heizsysteme besser durch Beratungen durchsetzen könnten, da sie sich sowohl ökologisch und finanziell auszahlten.

In den persönlichen Interviews mit Auszubildenden, die sich mit dem Thema Nachhaltigkeit identifizieren, wird deutlich, dass sie allesamt in private und/oder berufliche Sozialisationskontexte eingebunden sind, in denen sich Personen für Nachhaltigkeit engagieren und sich mit ihnen austauschten. Anel berichtet von einer Ex-Freundin, die sich aus ökologischen Gründen vegetarisch ernährt, wobei diese Beziehung seine Sichtweise auf Nachhaltigkeit komplett verändert hätte, denn vorher habe ihn das Thema nicht interessiert. Anel, der seine Lehre im eigenen Familienbetrieb durchführt, hätte daraufhin seinen Vater überzeugt, die Firma in Zukunft ausschließlich auf den Einbau erneuerbarer Heizsysteme auszurichten und keine fossilen Heizungen mehr anzubieten.

Anel: Es liegt mehr in der Vorstellung, wie ich mir die Zukunft vorstelle mit erneuerbaren, statt dass ich sage "Ja, ich mache jetzt immer noch den Service für Ölheizungen und baue Ölheizungen ein", dass ich für mich einfach sagen kann, ich konnte auf eine Art etwas bewegen, was Nachhaltigkeit angeht und konnte auch Leute beraten, anstatt dass ich sage "Ja, okay, ich mache jetzt so weiter und schädige das Klima auf eine Art noch mehr".

Leonard kommt dagegen aus einer Familie, die häufig über das Thema Nachhaltigkeit diskutiere; zudem engagiere er sich für die Pfadfinder*innen, bei denen Naturschutz im Mittelpunkt ihrer Aktivitäten stehe. Ein befreundeter Pfadfinder habe ihn darauf aufmerksam gemacht, wie wichtig es sei, dass Heizungen richtig eingestellt sind. Daraufhin hätte er das Gespräch mit einem Arbeitskollegen gesucht, der das nicht nur bestätigte, sondern dem das ebenfalls wichtig sei und mit dem er daraufhin öfter Gespräche über Nachhaltigkeit im Beruf führte.

Es gibt auch Auszubildende wie Samir, der durch die gestiegene gesellschaftliche Aufmerksamkeit für Nachhaltigkeit insbesondere in den Medien begonnen hätte, sich für das Thema zu interessieren und zu engagieren, wie beispielsweise auf Fleisch zu verzichten oder Autofahren zu vermeiden. Samir fühle sich in seinem Engagement für Nachhaltigkeit im Beruf durch die Betriebsinhaber auch indirekt unterstützt, die, wenn sie es in der Hand hätten, Kund*innen in Richtung erneuerbare Energien beraten würden. Zudem hat Samir einen Berufskundelehrer, der auch als Gebäudeenergieberater tätig ist und in dessen Unterricht Nachhaltigkeit oft thematisiert wird. Die Berufsschulklasse kritisierte auch in der Gruppendiskussion, wie veraltet der Bildungsplan und die Lehrmittel für Heizungsinstallateure seien, in denen fossile Heizungen noch zu viel Gewicht gegeben würde; eine Kritik, die auch vom Berufsschullehrer selbst angemerkt wurde.

Trotz vereinzelter Möglichkeiten in der Berufsbildung, sich über Nachhaltigkeit im Beruf zu informieren oder auszutauschen, kritisieren die Auszubildenden die Mehrheit der Berufsleute in der Branche, die sich nicht für Nachhaltigkeit interessierten, kaum über Wissen verfügten und keine Ambitionen hätten, sich dafür im Beruf zu engagieren. Sie fühlten sich in ihren Betrieben oft allein gelassen oder enttäuscht, weil Umweltschutzregeln, wie eine angemessene Entsorgung von Frostschutzmitteln in Wärmepumpen, nicht von allen Berufsleuten jederzeit respektiert würden oder sich in der Berufsgemeinschaft über Engagement für Nachhaltigkeit lustig gemacht würde. Folgendes Zitat von Samir steht beispielhaft für solche Erfahrungen der Abwertung von nachhaltigem Handeln, die Samir sogar zweifeln lassen, ob er im Beruf bleiben will:

Samir: Sie [die Kollegen] machen ihre Arbeit, gehen nach Hause und das war's. Sie sehen nicht, dass sie damit eigentlich der Umwelt helfen, aber gleichzeitig beschimpfen sie jemanden, der der Umwelt hilft und kein Fleisch isst, als Schwuchtel.

6 Diskussion

Ausgehend von den Sichtweisen der Auszubildenden auf und Erfahrungen mit Nachhaltigkeit im beruflichen Kontext lassen sich Lern- und Sozialisationsbedingungen identifizieren, die die Entwicklung eines beruflichen Nachhaltigkeitsbewusstseins unterstützen oder behindern.

Die Auszubildenden haben ein sehr unterschiedliches berufliches Bewusstsein für Nachhaltigkeit, wenngleich sich alle durch den Einbau erneuerbarer Heizsysteme für Nachhaltigkeit engagieren. Berufliches nachhaltiges Handeln ermöglicht also nicht per se die Entwicklung eines Nachhaltigkeitsbewusstsein. Diese Unterschiede stehen stattdessen im Zusammenhang mit beruflichen Sozialisationskontexten in Berufsschule und Lehrbetrieb, die vollständiges Lernen ermöglichen oder behindern (Rebmann & Slopinski, 2018). Bei den meisten wird Nachhaltigkeit unter rein technischen oder praktischen Gesichtspunkten behandelt, ohne die Wahrnehmungen und Erfahrungen der Auszubildenden mit dem Thema aufzugreifen, was verhindert, dass sie sich als Akteure der Energiewende verstehen und in einem beruflichen Engagement für Nachhaltigkeit Sinn finden könnten. Jene, die dagegen über ein berufliches Verantwortungsbewusstsein für Nachhaltigkeit verfügen, haben stattdessen Berufskundelehrpersonen oder Arbeitskolleg*innen, die ökologische Auswirkungen beruflichen Handelns tiefgreifender sowie Handlungsmöglichkeiten aufgreifen (z.B. durch Kompetenzerwerb, Regulierung von Heizungen, Beratung von Kund*innen), mit der Folge, dass Auszubildende Widersprüche zwischen ökologischen, sozialen und wirtschaftlichen Aspekten weniger als Hindernis ansehen. Auszubildende ohne solche Lerngelegenheiten haben nicht nur ein begrenztes berufliches Verständnis von Nachhaltigkeit, sondern sie empfinden sich in ihrem beruflichen nachhaltigen Handeln auch als fremdbestimmt (z.B. von Kund*innen, Vorgesetzten oder Kolleg*innen) und sehen kaum Sinn für Engagement.

BBNE-Ansätze, die vorrangig auf die Vermittlung von operationalen Kompetenzen ausgerichtet sind, vermögen es deshalb nicht, Auszubildende für eine Mitgestaltung zu einer nachhaltigen Arbeitswelt zu befähigen (Hemkes et al., 2022; Kuhlmeier & Vollmer, 2018). Ein solcher Ansatz kann sogar kontraproduktiv sein, weil Auszubildene die Vorstellung entwickeln, Nachhaltigkeit bedeute Vorschriften zu beachten, die von Betriebsleitungen oder staatlichen Instanzen formuliert werden. Die Distanzierung zum Thema Nachhaltigkeit und das Gefühl fremdbestimmt zu sein kann sich verstärken, vor allem wenn Widersprüche, z.B. zwischen Umweltvorschriften und Effizienzerwartungen im Betrieb, nicht bearbeitet werden und Umweltschutz dadurch als mühsam wahrgenommen wird. Daraus lässt sich schließen, dass es für die Mitgestaltung einer nachhaltigen Arbeitswelt tatsächlich ein Nachhaltigkeitsbewusstsein braucht, weil Umweltschutzregeln sonst nicht nachvollzogen werden können und die Gefahr besteht, nicht eingehalten zu werden. Um das zu gewährleisten, braucht es allerdings Gelegenheiten, sich mit Widersprüchen zwischen ökologischen und wirtschaftlichen Aspekten im Beruf auseinanderzusetzen und Angebote für echte Partizipation. Solange Nachhaltigkeit eine Aufgabe der Betriebsleitung bleibt und Fachkräfte Entscheidungen nur ausführen sollen (Kiepe & Schlömer, 2024; Melzig & Weber, 2020), kann sich ein Nachhaltigkeitsbewusstsein nur schwer entwickeln.

Jene Auszubildende, die sich mit dem Thema identifizieren, sind allerdings auch in außerberufliche Netzwerke eingebunden, in denen sie über Nachhaltigkeit reflektieren und nicht selten regen diese Akteure sie an, über ihre berufliche Verantwortung nachzudenken. Ein generelles Nachhaltigkeitsbewusstsein lässt sich also nur schwer von einem beruflichen trennen, sie spielen ineinander, bspw. wenn sich Auszubildende im Beruf für Nachhaltigkeit eigeninitiativ engagieren wollen, wie Leonard oder Anel. Allerdings hat die Studie auch gezeigt, dass gefühlte Distanz zu Nachhaltigkeit – die unter Auszubildenden in der Berufsbildung häufiger verbreitet ist (Holfelder, 2018; Margreiter et al., 2024) – nicht mit Gleichgültigkeit oder Ablehnung gleichgesetzt werden kann. Haben Auszubildende Gelegenheiten sich mit Nachhaltigkeit im Beruf zu beschäftigen, wie der Workshops in einer Berufsschule aber auch andere Studien (Slopinksi et al., 2020) zeigen, kann sich ein Interesse und Verständnis für Nachhaltigkeit entwickeln. Allerdings bräuchte es, damit sich auch ein Verantwortungsbewusstsein und ein Selbstwirksamkeitsgefühl entwickelt, eine kontinuierliche Beschäftigung mit der Thematik und Mitgestaltungsmöglichkeiten im Betrieb.

Dies scheint in Betrieben allerdings selten Realität zu sein, denn alle Auszubildenden berichteten, dass das Thema Nachhaltigkeit in der Berufsgemeinschaft selten auf Interesse stößt, es kaum Gelegenheit zum Austausch gibt, weil dazu Wissen fehle oder das Thema abgelehnt wird. Die Resultate machen deutlich, dass sich ein berufliches Nachhaltigkeitsbewusstsein nur entwickeln kann, wenn dieses auch in der Berufsgemeinschaft vorhanden ist, denn Auszubildende sind in betriebliche Sozialisationskontexte eingebunden und werden von ihnen geprägt. Die Gefahr besteht, dass sich Auszubildende mit einem Nachhaltigkeitsbewusstsein vom Beruf weg orientieren.

7 Schlussfolgerungen und Ausblick

Der Beitrag greift eine zentrale Annahme von BBNE auf, wonach es für die Befähigung zur nachhaltigen Mitgestaltung in der Arbeitswelt ein berufliches Nachhaltigkeitsbewusstseins braucht (Hemkes et al., 2022; Kuhlmeier & Vollmer, 2018). Die Ergebnisse der qualitativen Studie im Beruf Heizungsinstallateur*in zeigen, wie stark das berufliche Nachhaltigkeitsbewusstsein von Auszubildenden mit ihren Sozialisations- und Lernerfahrungen innerhalb und außerhalb der Berufsausbildung im Zusammenhang steht.

Die Ergebnisse müssen vor dem Hintergrund einer mangelnden Integration von BBNE in die Berufsbildung interpretiert werden. Studien verweisen auf Lücken in den Strukturen und Curricula (Vollmer & Kuhlmeier, 2014), in der Aus- und Weiterbildung der Berufsschullehrpersonen (Schütt-Sayed, 2020) und des betrieblichen Ausbildungspersonals (Kiepe & Schlömer, 2024) oder mangelnden betrieblichen Partizipationsmöglichkeiten für Auszubildende (Melzig & Weber, 2020). Hinzukommt ein starker Fokus in der Berufsausbildung auf die Vermittlung operationaler Kompetenzen, was eine kritische Auseinandersetzung mit den ökologischen und sozialen Auswirkungen beruflicher Tätigkeiten und alternativer Handlungsmöglichkeiten erschwert (Singer-Brodowski & Holst, 2022). Dabei macht die Studie deutlich, dass mangelnde Reflexionsmöglichkeiten sogar in einem Beruf zu finden sind, der einen wichtigen Beitrag für die Umsetzung des Netto-Null-Ziels leisten will. Dies hat zur Folge, dass Auszubildende kaum ein Verständnis für ihre berufliche Rolle entwickeln und Sinn in der Nachhaltigkeitsidee finden können. Die starke Ausrichtung der Berufsausbildung auf die Vermittlung deklarativen Wissens und beruflicher Fertigkeiten behindert die Entwicklung eines beruflichen Nachhaltigkeitsbewusstseins.

Zugleich verweisen die Ergebnisse auf starke Einflüsse außerberuflicher Sozialisationskontexte auf das berufliche Nachhaltigkeitsbewusstsein von Auszubildenden. Dies wirft die Frage auf, welchen Beitrag die Berufsbildung bei der Entwicklung eines Nachhaltigkeitsbewusstseins überhaupt leisten kann, insbesondere wenn gegenüber der Thematik eine Distanz oder Abwehrhaltung besteht. Deutlich wird zudem der prägende Einfluss der Berufsgemeinschaft: alle Fachkräfte, mit denen Auszubildende zusammenarbeiten, beeinflussen ihr berufliches Nachhaltigkeitsbewusstsein. Damit stützen die Ergebnisse die auch in der Berufsbildung geführte Diskussion, wonach Nachhaltigkeitsbildung nicht losgelöst von einer umfassenden nachhaltigen Transformation der betrieblichen Arbeitswelt gedacht werden kann (Ebsen & Rieland, 2026; Hantke et al., 2026).

Selbstverständlich sind weitere Studien erforderlich, da sich die Sichtweisen und Erfahrungen dieser Auszubildenden nicht zwingend mit denen aus anderen Berufen decken. Nachhaltigkeit kann sich in Berufsarbeit höchst unterschiedlich manifestieren. Zudem waren die Auszubildenden in dieser Studie hinsichtlich ihres Geschlechts und ihrer sozioökonomischen Herkunft – Variablen, die mit dem Nachhaltigkeitsbewusstsein im Zusammenhang stehen (Margreiter et al., 2024) – wenig heterogen. Das Forschungsprojekt wird deshalb in Zukunft weitere Ergebnisse aus anderen Berufen zu Tage fördern, um ein umfassenderes Verständnis für die Integration von Nachhaltigkeit in die Schweizer Berufsausbildung zu erlangen und deren Einfluss auf Auszubildende aufzuzeigen.

^[1] Im Gesamtprojekt werden fünf weitere Berufsausbildungen einbezogen.

Ausbildung als Nachhaltigkeitsfaktor: Die duale Berufsausbildung in der Unternehmensberichterstattung

Details

Kategorie: Ausgabe 50

1 Einleitung

Nachhaltigkeit bildet zunehmend einen zentralen Referenzrahmen für die Bewertung unternehmerischen Handelns. Eine nachhaltige Entwicklung wird dabei häufig mithilfe des sog. Drei-Säulen-Modells konzeptionell eingeordnet. Dieses Modell versteht Nachhaltigkeit als Zusammenspiel einer ökonomischen, ökologischen und sozialen Dimension (Auer & Möller, 2024, S. 29–36; Theis, 2018, S. 24–27 m. w. N.). Für Unternehmen folgt daraus, dass nachhaltigkeitsorientiertes Handeln nicht ausschließlich wirtschaftliche Zielsetzungen berücksichtigen darf, sondern auch ökologische Auswirkungen sowie gesellschaftliche Verantwortung einbeziehen muss (Lanfermann, 2023, S. 230).

In diesem Kontext gewinnt die Berichterstattung als Instrument zur Transparenz und Steuerung unternehmerischer Nachhaltigkeitsbestrebungen an Bedeutung. Mit der Corporate Sustainability Reporting Directive (CSRD), die Anfang 2023 in Kraft getreten ist, verfolgt die Europäische Union das Ziel, Umfang, Vergleichbarkeit und Qualität der Nachhaltigkeitsberichterstattung in Europa zu erhöhen (EU 2022/2464, Tz. 2). Unternehmen sind verpflichtet, ihr nachhaltigkeitsbezogenes Handeln strategisch zu analysieren, mit geeigneten Maßnahmen und Zielen zu unterlegen sowie deren Erreichen anhand messbarer Kennzahlen zu steuern und zu überwachen – und ihre Stakeholder entsprechend darüber zu informieren. Ein zentraler Bestandteil der neuen Berichtspflichten ist die Durchführung einer sog. doppelten Wesentlichkeitsanalyse. Im Rahmen einer solchen Analyse sind sowohl die Auswirkungen des unternehmerischen Handelns auf Umwelt und Gesellschaft (Inside-out-Perspektive bzw. Impact materiality) als auch die Chancen und Risiken, die sich aufgrund ökonomischer, gesellschaftlicher und ökologischer Entwicklungen für das Unternehmen selbst ergeben (Outside-in-Perspektive bzw. Financial materiality), zu bewerten (EU 2023/2772, Berichtigung, 2024, ESRS 1, Kapitel 3).

Übertragen auf den Bereich der beruflichen Bildung bedeutet dies bspw., dass Unternehmen durch die Bereitstellung von Ausbildungsplätzen zur Qualifizierung junger Menschen und zur Sicherung zukünftiger Fachkräfte beitragen. Umgekehrt kann eine unzureichende Ausbildungsaktivität langfristig das Risiko eines unternehmensindividuellen Fachkräftemangels erhöhen und damit die wirtschaftliche Leistungsfähigkeit von Unternehmen beeinträchtigen. Vor dem Hintergrund rücken auch Aspekte der Entwicklung und Sicherung von Humanressourcen, als Bestandteil der sozialen Dimension von Nachhaltigkeit, stärker in den Fokus des nachhaltigen Handelns von Unternehmen und der Berichterstattung. Vor allem in Deutschland kommt der dualen Berufsausbildung eine zentrale Rolle bei der Qualifizierung von Fachkräften zu, die den Anforderungen einer zunehmend nachhaltigkeitsorientierten Wirtschaft begegnen müssen. Ein wesentlicher Schritt zur stärkeren Verankerung von Nachhaltigkeit in der beruflichen Bildung wurde zuletzt im Zuge der Modernisierung der Standardberufsbildpositionen vollzogen. In diesem Zusammenhang wurde die Standardberufsbildposition „Umweltschutz“ um den Aspekt der „Nachhaltigkeit“ erweitert, um Themen wie nachhaltige Entwicklung, Ressourcennutzung, Generationengerechtigkeit sowie Klima- und Umweltschutz stärker in die berufliche Bildung einzubringen (Hackel, 2023, S. 23).

Die Entwicklung einer Berufsbildung zur nachhaltigen Entwicklung (BBNE) in Deutschland wurde in den vergangenen Jahrzehnten insbesondere durch die BIBB-Modellversuche geprägt, „denen eine zentrale Rolle bei der programmatischen Aufarbeitung und Umsetzung der Leitidee der Nachhaltigkeit für die duale Berufsausbildung zukam – wenngleich ihre räumliche und zeitliche Reichweite eher gering war und ist“ (Hemkes & Melzig, 2021, S. 20). Im Rahmen von Modellversuchen und Projekten zur Berufsbildung für nachhaltige Entwicklung sind zahlreiche Theorieansätze, Konzepte und Modelle entstanden (z. B. didaktische Leitlinien, Kompetenzmodelle, Leitfäden) (Hemkes & Melzig, 2021, 20–22; Kuhlmeier et al., 2025, S. 47–48). Daher ist wenig überraschend, dass der einschlägige Stand der Forschung bis heute dynamisch und zugleich fragmentiert wirkt. Zwar fehlt es noch an systematischen Übersichtsarbeiten, die wissenschaftliche Ergebnisse in dem Feld strukturieren, doch weisen Forschungsarbeiten in jüngerer Vergangenheit eine beachtliche Vielfalt an Themen auf. Sie untersuchen z. B. die Qualifizierung des Aus- und Weiterbildungspersonals zu nachhaltigkeitsbezogenen Aspekten (Kastrup et al., 2022; Müller et al., 2021; Saas, 2025), nachhaltigkeitsbezogene Kompetenzen in der Berufsbildung (Kastrup et al., 2021) sowie Didaktik und Methodik zur Entwicklung nachhaltigkeitsbezogener Kompetenzen in der Berufsausbildung (Dieball et al., 2022; Pargmann et al., 2025). Auch die Darstellung nachhaltigkeitsbezogener Informationen wird facettenreich untersucht (Juppe et al., 2026 m. w. N.; Schmid et al., 2025).

Die Verknüpfung der beruflichen Bildung mit der Nachhaltigkeitsberichterstattung stellt hingegen ein bisher spärlich beleuchtetes Gebiet der Berufsbildungsforschung und -praxis dar. Ostendorf (2023, S. 9) zeigt am Beispiel dreier österreichischer Unternehmen auf, dass die Berufsausbildung insofern als Aspekt einer Corporate Social Responsibility (CSR) gesehen werden kann, dass Unternehmen freiwillig darüber berichten, gleichwohl ihr Engagement in der Berufsausbildung als CSR sowohl bzgl. des Umfangs als auch der Interpretation unterschiedlich erläutert wird. Resümiert wird, „dass das Engagement von Unternehmen für die Berufsausbildung weder in der einschlägigen wissenschaftlichen Forschung noch im CSR Reporting der Unternehmen in seiner gesellschaftlichen Bedeutung angemessen abgebildet wird“ (Ostendorf, 2023, S. 13). Entsprechend verpassen Unternehmen die Chance, ihren Einsatz für Bildung und Qualifizierung junger Menschen auch als gesellschaftlich relevant zu deuten. Außerdem wird die bildungs-, sozial- und arbeitsmarktpolitische Bedeutung der dualen Berufsausbildung in den deutschsprachigen Ländern im aktuellen Diskurs um Nachhaltigkeit weitgehend ausgeklammert. Gefordert wird eine intensivere Beleuchtung von Berufsbildungsthemen im Lichte der EU-Politik und deren Einfluss auf Berichtsstandards.

Der vorliegende Beitrag setzt an diesem Desiderat an. Er ist an der Schnittstelle zwischen Berufsbildungsforschung und Regulatorik angesiedelt und untersucht folgende drei Fragen:

1. Inwiefern adressieren Nachhaltigkeitsberichtsstandards explizit oder implizit die duale Berufsausbildung in Unternehmen?
2. Welche konkreten Informationen zur dualen Berufsausbildung sind in der Nachhaltigkeitsberichterstattung in welcher Form darzulegen?
3. Welche Informationen zur dualen Berufsausbildung stellen Unternehmen im Rahmen ihrer Nachhaltigkeitsberichterstattung zur Verfügung?

Zur Bearbeitung dieser Fragen ist der Beitrag wie folgt aufgebaut:

Zunächst wird der Begriff der dualen Berufsausbildung definiert (Abschnitt 2.1). Daraufhin wird der aktuelle regulatorische Rahmen der Berichterstattung zu nachhaltigkeitsbezogenen Themen skizziert. Hierbei werden die neuen europäischen Berichtsstandards, die European Sustainability Reporting Standard (ESRS), in den Fokus gerückt, um die Rolle der dualen Berufsausbildung darin zu analysieren (Abschnitt 2.2). Auf der Grundlage wird an die Diskussion zur Steuerung der beruflichen Bildung (in Europa) angeschlossen. Es wird erörtert, inwiefern die Anforderungen zur Nachhaltigkeitsberichterstattung (auch) als eine Form der Steuerung der beruflichen Bildung betrachtet werden können (Abschnitt 2.3). Daraufhin wird die Methodik der eigens für diesen Beitrag durchgeführten wissenschaftlichen Dokumentenanalyse vorgestellt (Abschnitt 3). In dieser wurden öffentlich zugängliche Nachhaltigkeitsberichte deutscher Unternehmen, die nach ESRS erstellt wurden, herangezogen. Die zentralen Ergebnisse werden in Abschnitt 4 präsentiert. Abschließend wird diskutiert, welche Implikationen sich daraus für die Berufsbildungsforschung und -praxis ergeben (Abschnitt 5).

2 Konzeptioneller Rahmen der Untersuchung

2.1 Duale Berufsausbildung

In Deutschland werden berufliche Qualifikationen bzw. die Vorbereitung darauf – jenseits des Hochschulwesens – im dualen Berufsausbildungssystem, im vollzeitschulischen Schulberufssystem und im Übergangssektor vermittelt. In diesem Beitrag liegt der Fokus insbesondere auf der Berufsausbildung im dualen System und somit auf Ausbildungen nach Berufsbildungsgesetz (BBiG) bzw. Handwerksordnung (HwO). Die Berufsausbildung nach BBiG/HwO im dualen System ist dadurch gekennzeichnet, dass überwiegend private Unternehmen und öffentliche Berufsschulen miteinander kooperieren, um v. a. Jugendliche bzw. junge Erwachsene auszubilden (Arnold et al., 2016, S. 108). Im dualen System wird der praktische Teil der Ausbildung in einem Betrieb absolviert und mit berufsbezogenem wie auch allgemeinbildendem Unterricht in einer Berufsschule verbunden. Die Ausbildungsdauer variiert je nach Ausbildungsberuf zwischen zwei und dreieinhalb Jahren. Die Berufsausbildungsgänge im dualen System können dabei in den Bereichen Handwerk, Industrie, Handel, Landwirtschaft, Hauswirtschaft, den freien Berufen und dem öffentlichen Dienst absolviert werden. Zwischen den Auszubildenden und den Ausbildungsbetrieben wird ein Ausbildungsvertrag geschlossen. Ausbildungsverträge kommen dabei über Angebot und Nachfrage auf dem Ausbildungsmarkt zustande (Frommberger et al., 2024, S. 80).

Der vorliegende Beitrag konzentriert sich auf den betrieblichen Teil der dualen Berufsausbildung. Es wird untersucht, inwiefern Unternehmen in ihrer Nachhaltigkeitsberichterstattung über ihr Engagement als ein Lernort(-träger) im dualen Berufsausbildungssystem berichten sollen/müssen.

2.2 Berichtsanforderungen zur dualen Berufsausbildung

Im Folgenden werden zunächst die regulatorischen Grundlagen der Nachhaltigkeitsberichterstattung im Überblick dargestellt, bevor anschließend die daraus resultierenden Anforderungen im Bereich der Aus- und Weiterbildung von Beschäftigten erläutert werden.

Nachhaltigkeitsbezogene Berichterstattung ist in der Unternehmenspraxis bereits seit mehreren Jahren etabliert. In Europa bzw. Deutschland wurde erstmals für Geschäftsjahre beginnend im Jahr 2017 auf der Grundlage der Non-Financial Reporting Directive (NFRD) (EU 2014/95) bzw. des CSR-Richtlinie-Umsetzungsgesetzes (CSR-RUG, 2017) insbesondere für große kapitalmarktorientierte Unternehmen mit mehr als 500 Mitarbeitenden eine Pflicht zur Erstellung einer nichtfinanziellen Erklärung eingeführt. Unternehmen konnten bei der Umsetzung freiwillig auf unterschiedliche Rahmenwerke (z. B. GRI, SASB, UN Global Compact-Prinzipien etc.) zur Strukturierung ihrer Berichterstattung zurückgreifen (§ 289d HGB). Zudem haben viele Unternehmen auch bereits freiwillig Nachhaltigkeitsberichte erstellt, z. B. auf der Grundlage der Kriterien des Deutschen Nachhaltigkeitskodex (DNK) oder orientiert an den globalen Sustainability Development Goals (SDGs).

Vor dem Hintergrund der zunehmenden regulatorischen Bedeutung nachhaltigkeitsbezogener Unternehmensinformationen wurde im Jahr 2022 die europäische Corporate Sustainability Reporting Directive (CSRD) verabschiedet. Sie trat Anfang 2023 in Kraft und sieht eine deutliche Ausweitung des Anwenderkreises auf alle großen Unternehmen vor. Zugleich verpflichtet die Richtlinie diese Unternehmen, ihre Nachhaltigkeitsinformationen nach einheitlichen europäischen Standards, den European Sustainability Reporting Standards (ESRS), offenzulegen. Das sog. Set 1 der ESRS wurde im Juli 2023 im Europäischen Amtsblatt veröffentlicht (EU 2023/2772, Berichtigung, 2024).

Im Rahmen der sog. Omnibus-Initiative („Omnibus I“) der Europäischen Kommission wurden im Jahr 2025 Anpassungen an der CSRD beschlossen. Diese betreffen insbesondere eine Verschiebung der vorgesehenen Erstanwendungszeitpunkte für die Berichterstattung sowie eine Einschränkung des Anwenderkreises gegenüber der ursprünglichen Fassung der Richtlinie. Demnach wurde die erste Anwendungswelle, die ursprünglich eine Berichterstattung nach CSRD/ESRS für Geschäftsjahre ab 2024 vorsah, auf Geschäftsjahre verschoben, die ab 2026 beginnen. Die zweite Welle, ursprünglich für Geschäftsjahre ab 2025 vorgesehen, gilt nun für Geschäftsjahre, die ab 2027 beginnen. Zudem werden künftig nur diejenigen großen Unternehmen berichtspflichtig, die mehr als 1.000 Beschäftigte sowie Umsatzerlöse von mehr als 450 Millionen Euro im Jahr aufweisen (EU 2025/794; EU 2026/470). Parallel dazu wird eine Überarbeitung der ESRS verfolgt, mit dem Ziel, die Komplexität der Berichterstattung und die bürokratischen Belastungen für Unternehmen zu reduzieren. Entsprechende Entwürfe wurden von der European Financial Reporting Advisory Group (EFRAG) vorgelegt und befinden sich aktuell (Stand: 28.04.2026) im Konsultations- bzw. Finalisierungsprozess (DRSC, 2025).

Aufgrund des Richtlinien-Charakters müssen die Vorgaben der CSRD zunächst in nationales Recht überführt werden, bevor sie in den jeweiligen Mitgliedsstaaten verbindlich zur Anwendung zu kommen. In Deutschland ist dies noch nicht erfolgt (Stand: 28.04.2026). Für deutsche Unternehmen gelten daher weiterhin die Berichtspflichten auf Grundlage der NFRD bzw. des CSR-RUG. Der Kreis der berichtspflichtigen Unternehmen bleibt damit zunächst beschränkt und eine verpflichtende Anwendung der europäischen Berichtsstandards besteht bislang nicht. Gleichwohl zeigt sich in der unternehmerischen Praxis bereits eine teilweise Vorwegnahme der künftigen Regulierung. Zahlreiche Unternehmen, die bereits nach NFRD bzw. CSR-RUG berichtspflichtig sind, haben ihre Nachhaltigkeitsberichterstattung für das Berichtsjahr 2024 freiwillig an den ESRS ausgerichtet und damit das ursprünglich vorgesehene erste Set der europäischen Berichtsstandards angewendet (DRSC & Deloitte, 2025, S. 23, 2026, S. 3).

Aus den ESRS ergeben sich auch Berichtspflichten in Bezug auf die Aus- und Weiterbildung von Beschäftigten. Von besonderer Relevanz ist hierbei der Standard „ESRS S1: Arbeitskräfte des Unternehmens“, der Anforderungen zur Berichterstattung über Strategien, Maßnahmen, Ziele und Kennzahlen im Zusammenhang mit der Qualifizierung und Kompetenzentwicklung von Mitarbeitenden formuliert. Im Bereich des Managements von Auswirkungen, Risiken und Chancen können bspw. Informationen zu Konzepten zur Verbesserung von Kompetenzen und Karriereaussichten der Beschäftigten sowie zu Maßnahmen zur Schließung von Qualifikationslücken relevant sein. Darüber hinaus enthalten die ESRS quantitative Berichtspflichten, etwa Angaben zur durchschnittlichen Anzahl der Schulungsstunden pro Beschäftigten (EU 2023/2772, Berichtigung, 2024, ESRS S1, Tz. 81-85). Insgesamt sollen die offenzulegenden Informationen ein nachvollziehbares Bild der Aus- und Weiterbildungsaktivitäten eines Unternehmens vermitteln (vertiefend zu den Berichtspflichten Nguyen & Krüger, 2025, S. 4–10).

Wenngleich eine explizite Adressierung der dualen Ausbildung in den ESRS nicht erfolgt, wird der Begriff der Ausbildung an mehreren Stellen aufgegriffen. So heißt es z. B. in ESRS S1, Tz. 82, dass es „Ziel dieser Angabepflicht ist [es], ein Verständnis der Aus- und Weiterbildungsmaßnahmen zu vermitteln, die den Arbeitnehmern im Rahmen einer kontinuierlichen beruflichen Weiterentwicklung angeboten wurden, um die Qualifikationen der Arbeitnehmer zu verbessern und die weitere Beschäftigungsfähigkeit zu erleichtern“. Auch im Entwurf der überarbeiteten Fassung der ESRS („simplified ESRS“) sind weiterhin Angaben zur Aus- und Weiterbildung von Mitarbeitenden vorgesehen (EFRAG, 2025, ESRS S1-12).

2.3 Berichtsanforderungen zur Steuerung beruflicher Bildung

Die vorstehenden Ausführungen zeigen, dass die duale Berufsausbildung – und dabei insbesondere der betriebliche Teil der Ausbildung – grundsätzlich von den Berichtspflichten tangiert wird. Doch inwiefern handelt es sich hierbei um eine Form der Steuerung der beruflichen Bildung auf europäischer Ebene?

Zunächst einmal ist festzuhalten, dass Berufsbildungspolitik ein komplexes Feld darstellt, das zahlreiche Schnittstellen zu anderen Politikfeldern wie Bildungs-, Wirtschafts- und Sozialpolitik aufweist. Dies gilt für die Berufsbildungspolitik im nationalstaatlichen Kontext und noch mehr für die europäische Berufsbildungspolitik, die durch eine Heterogenität an Mitgliedsstaaten, Akteuren und Interessen geprägt ist (Bohlinger, 2019, S. 15). Dabei wird der beruflichen Bildung bzw. der Berufsbildungspolitik eine besondere Bedeutung zugeschrieben, gilt sie in Kopplung mit dem Humanressourcen-Ansatz als ein Treiber für ökonomische und wohlfahrtsstaatliche Entwicklung in den EU-Mitgliedsstaaten (Münk, 1997, S. 95, 2010, S. 349). Zwar verfügt die EU im Bereich der (Berufs-)Bildungspolitik aufgrund des Harmonisierungsverbots und des Subsidiaritätsprinzips nur über begrenzte verbindliche Steuerungsmittel, doch grundsätzlich können in dem Zusammenhang fünf Rechtsformen der EU differenziert werden, die hinsichtlich ihrer Reichweite variieren und die berufliche Bildung in unterschiedlichem Ausmaß tangieren, nämlich Verordnungen, Richtlinien, Entscheidungen, Empfehlungen sowie Stellungnahmen (Bohlinger, 2013, S. 10–16). Bei der CSRD handelt es sich um eine Richtlinie, die in jedem Mitgliedsstaat in nationales Recht umgesetzt werden muss. Anhand der oberen Ausführungen wird ersichtlich, dass die CSRD bzw. ESRS insofern Bezüge zur beruflichen Bildung aufweist, dass sie angibt, wie Unternehmen über berufliche Aus- und Weiterbildungsaktivitäten berichten sollen. Allerdings liegt ihr Fokus „nur“ auf der Berichterstattung per se. Sie gibt nicht vor, dass oder in welchem Umfang Unternehmen überhaupt ausbilden sollen. Folglich kann nicht davon ausgegangen werden, dass hier eine direkte Form der Steuerung beruflicher Bildung vorliegt. Vielmehr könnte es sich hierbei eher um ein paradigmatisches Beispiel handeln, bei dem die Berufsbildung „nur als Erfüllungsgehilfin für übergeordnete Politikziele“ (Bohlinger, 2022, S. 151) dient, und zwar konkret der Erreichung der europäischen Nachhaltigkeitsziele. Nichtsdestotrotz kann nicht ausgeschlossen werden, dass durch die Berichterstattungspflichten zumindest indirekt Steuerungswirkungen entfaltet werden. Hierfür werden im Folgenden einige Argumente dargelegt, die keineswegs abschließend oder vollständig sind:

Erstens können die Berichtsanforderungen dazu führen, dass Unternehmen im Rahmen der Entwicklung ihrer Berichte motiviert werden, ihr eigenes Engagement in der dualen Berufsausbildung zu reflektieren. In der Folge könnten sie ihre betrieblichen Ausbildungsstrukturen und -prozesse überarbeiten, sich entscheiden, ihr Engagement beizubehalten, zu verstärken oder zu reduzieren. In diesen Fällen hätten die Berichtsanforderungen indirekt Steuerungsimpulse gesetzt.

Zweitens können Berichtsanforderungen insofern zu einer Standardisierung führen, als dass durch sie definiert wird, was als „gute Ausbildung“ gilt. Dies geschieht dadurch, dass in den Berichtsstandards festgelegt wird, welche Aspekte von Ausbildung relevant sind, welche Kennzahlen berichtet werden sollen und welche Narrative dem zugrunde liegen (z. B. Ausbildung zur Transformationsbewältigung, Ausbildung zur Erhaltung der Beschäftigungsfähigkeit, Ausbildung als Element des lebenslangen Lernens). Folglich kann es zu einer Normierung der beruflichen Bildung bzw. zu einer Steuerung durch Relevanzsetzung kommen.

Drittens können durch die Berichtsanforderungen ökonomische und reputative Anreize für Unternehmen entstehen, in Ausbildung zu investieren und darüber zu berichten. Denn Unternehmen, die nicht ausbilden, könnten schlechtere ESG-Ratings, geringere Attraktivität für Investoren auf dem Finanzmarkt und potenzielle Bewerbende auf dem Arbeitsmarkt sowie womöglich Reputationsverluste riskieren. Folgt man diesem Argument, wird die berufliche Bildung zu einer strategischen Nachhaltigkeitsfrage.

Vor diesem Hintergrund wurde für diesen Beitrag eine Studie durchgeführt, um explorativ zu untersuchen, inwiefern Unternehmen in ihrer Nachhaltigkeitsberichterstattung über ihr Ausbildungsengagement berichten.

3 Methodik und Begründung des Analysegegenstands

Im Rahmen des vorliegenden Beitrags wurde eine wissenschaftliche Dokumentenanalyse durchgeführt, um die o. g. Forschungsfragen zu untersuchen. Bei der wissenschaftlichen Dokumentenanalyse handelt es sich um ein eigenständiges Forschungsdesign zur zielgerichteten, systematischen und regelgeleiteten Sammlung, Aufbereitung und Auswertung von Dokumenten, die unabhängig vom Forschungsprozess produziert worden sind (Döring, 2023, S. 529). Aufgrund der Tatsache, dass der Forschungsstand zur Thematik dieser Studie nur rudimentär ausgeprägt ist, wird die Dokumentenanalyse als geeigneter Forschungszugang eingeschätzt, um explorativ vorzugehen und erste Ergebnisse zu generieren, die den Stand der Forschung für weitere Untersuchungen fundieren.

Im Rahmen der Dokumentenanalyse wurden die öffentlich zugänglichen Berichtsdokumente der DAX40-Unternehmen herangezogen, die über die jeweiligen Internetseiten abrufbar waren. Hierbei wurde auf die Berichterstattung zum Geschäftsjahr mit Beginn in 2024 fokussiert. In die Untersuchung einbezogen wurden Unternehmen, die ihren Geschäftssitz in Deutschland und die ESRS vollvollumfänglich angewendet haben oder in Anlehnung bzw. Orientierung an die Standards berichten. Die Auswahl des Untersuchungsgegenstands erfolgte insbesondere aufgrund der für kapitalmarktorientierte Unternehmen bereits seit 2017 bestehenden Berichtspflicht sowie der Verfügbarkeit von Berichten mit entsprechender Abbildung verschiedener Wirtschaftszweige bzw. Branchen. Grundsätzlich erfolgte also eine Vollerhebung aller DAX40-Unternehmen. Zwei der Unternehmen, Airbus SE und Qiagen N.V., wurden aufgrund ihres Geschäftssitzes außerhalb Deutschlands aus der Untersuchung ausgeschlossen. Entsprechend umfasst der Umfang der Stichprobe n = 38 Unternehmen.

Die Auswertung der Daten erfolgte mittels des Verfahrens der zusammenfassenden qualitativen Inhaltsanalyse (Mayring, 2022, S. 66). Im ersten Schritt wurden die Dokumente anhand von Begriffen wie „Bildung“, „Berufsausbildung“, „Ausbildung“, „Auszubildende“ sowie „Aus- und Weiterbildung“ durchsucht. Die aufgezeigten Fundstellen wurden einschließlich ihres Gesamtkontextes gesichtet und für die weitere Analyse extrahiert. Im zweiten Schritt wurden zusätzlich die Kapitel zu jenen Berichtspunkten untersucht, denen betriebliche Bildungsaktivitäten in der Regel zugeordnet sind. In diesem Auswertungsprozess wurden einerseits Kategorien auf Basis der Forschungsfragen und des theoretisch-konzeptionellen Rahmens deduktiv entwickelt. Andererseits wurden Kategorien induktiv aus dem Material heraus entwickelt, um Aspekte aufzugreifen, die bisher nicht berücksichtigt wurden, aber dennoch Erkenntnisse zur Bearbeitung der Forschungsfragen beitragen. Die Kategorien wurden im Laufe des Codierprozesses fortwährend inhaltlich geschärft und deutlicher voneinander abgegrenzt. In der finalen Fassung beinhaltete das Kategorienraster insgesamt zehn Hauptkategorien. Auf dieser Grundlage wurden sowohl qualitative wie auch quantitative Analysen vorgenommen (Mayring, 2022, S. 88).

4 Ergebnisse

Im Folgenden werden die zentralen Ergebnisse vorgestellt. Der Aufbau des Kapitels orientiert sich dabei an der Struktur des Kategorienrasters, welches der Datenanalyse zugrunde liegt.

Geschäftsjahre

Die analysierten Berichte beziehen sich überwiegend auf das Geschäftsjahr vom 01.01.2024 bis 31.12.2024. Eine Ausnahme bilden die Unternehmen Infineon Technologies, Siemens, Siemens Energy und Siemens Healthineers, deren Geschäftsjahr vom Kalenderjahr abweicht. Die vorliegenden Nachhaltigkeitsberichte dieser Unternehmen erfassen jeweils den Zeitraum vom 01.10.2024 bis 30.09.2025 (Infineon Technologies AG, 2025; Siemens AG, 2025; Siemens Energy AG, 2025; Siemens Healthineers AG, 2025).

ESRS-Anwendung

Bei 31 der 38 Unternehmen stellen die European Sustainability Reporting Standards (ESRS) im analysierten Geschäftsjahr das ausschließlich verwendete Rahmenwerk für die Erstellung der Nachhaltigkeitserklärungen bzw. -berichte dar. Die entsprechende Einordnung erfolgte auf Grundlage spezifischer Formulierungen in den Berichten, die auf eine ausschließliche Anwendung der ESRS als Berichtsrahmenwerk ohne Bezugnahme auf weitere Berichtsstandards hinweisen. Hierzu zählen insbesondere Aussagen wie „vollständig“ (z. B. BASF SE, 2025, S. 6), „unter vollständiger Beachtung“ (Fresenius Medical Care AG, 2025, S. 50), „in Übereinstimmung“ (Bayer AG, 2025, S. 27) oder „vollumfänglich“ (Volkswagen AG, 2025, S. 17). Darüber hinaus wurden Formulierungen berücksichtigt, die eine Anwendung der ESRS als maßgebliches Berichtsrahmenwerk explizit benennen, etwa „folgen der Struktur“ (Allianz SE, 2025, S. 55), „gemäß den Anforderungen der ESRS“ (Deutsche Börse AG, 2025, S. 78), „wandte die (… ESRS) als Berichtsrahmenwerk an“ (Deutsche Bank AG, 2025, S. 219), „ESRS als Rahmenwerk zugrunde gelegt“ (z. B. Deutsche Post AG, 2025, S. 58) und „erfüllt gleichzeitig die Anforderungen (…) der ESRS“ (Mercedes-Benz Group AG, 2025, S. 112).

Sieben der 38 Unternehmen geben an, die ESRS nur teilweise anzuwenden oder ihre Berichterstattung lediglich an den ESRS auszurichten. Entsprechende Hinweise finden sich etwa in Aussagen wie:

„Die Berichterstattung erfolgt in teilweiser Übereinstimmung mit den ESRS, wobei etwaige Abweichungen im Text hervorgehoben werden“ (Hannover Rück SE, 2025, S. 28).

Innerhalb dieser Gruppe zeigen sich unterschiedliche Umsetzungsformen. Einige Unternehmen kombinieren eine ESRS-orientierte Berichterstattung mit weiteren Rahmenwerken. So weist etwa Porsche darauf hin, dass die Berichtsinhalte in Anlehnung an die Anforderungen der CSRD und der ESRS erstellt und zusätzlich an den GRI-Standards, den Empfehlungen der TCFD sowie dem Automobilsektor-Standard des SASB ausgerichtet wurden (Porsche AG, 2025, S. 170). Andere Unternehmen orientieren sich zwar inhaltlich an einzelnen ESRS-Anforderungen, strukturieren ihre Berichterstattung jedoch nicht entlang eines formalen Rahmenwerks. So berichtet bspw. Heidelberg Materials:

„Die Bestimmung der wesentlichen Themen wurde für das Geschäftsjahr 2024 nach den Prinzipien der doppelten Wesentlichkeit in Übereinstimmung mit den Anforderungen der europäischen Nachhaltigkeitsberichtsstandards (…) durchgeführt. Da wir uns derzeit auf die vollständige Umsetzung der Anforderungen der ESRS vorbereiten, berichten wir über die sich aus der doppelten Wesentlichkeitsanalyse ergebenden Nachhaltigkeitsthemen ohne Verwendung eines Rahmenwerks. Wir haben die nichtfinanzielle Erklärung jedoch in Anlehnung an die ESRS erstellt“ (Heidelberg Materials AG, 2025, S. 89).

Angaben zu Weiterbildung und Kompetenzentwicklung im Rahmen von ESRS S1

Im Hinblick auf Angaben zu Weiterbildung und Kompetenzentwicklung zeigt sich ein heterogenes Bild. Von den 38 untersuchten Unternehmen berichten 18 qualitativ und ergänzen quantitative Kennzahlen zur Weiterbildung und Kompetenzentwicklung ihrer Beschäftigten, insbesondere zur durchschnittlichen Anzahl von Schulungsstunden pro Beschäftigtem, teilweise zusätzlich aufgeschlüsselt nach Geschlecht oder Mitarbeitendenkategorien:

„Im Jahr 2024 hat jeder Mitarbeitende durchschnittlich 21,3 Schulungsstunden absolviert. Die Schulungsstunden beinhalten Pflichtschulungen und Regelqualifizierungen sowie selbstbestimmtes und interessenbasiertes Lernen“ (Commerzbank AG, 2025, S. 133).

Bei weiteren 14 Unternehmen beschränkt sich die Berichterstattung überwiegend auf qualitative Beschreibungen von Weiterbildungsmaßnahmen oder Lernformaten, ohne die im Standard vorgesehenen quantitativen Indikatoren zu Schulungsstunden je Mitarbeitenden oder Teilnahmequoten auszuweisen. Dabei wird teilweise explizit darauf hingewiesen, dass Aus- und Weiterbildung im Rahmen der doppelten Wesentlichkeitsanalyse als relevantes Thema identifiziert wurde (z. B. Adidas AG, 2025, S. 186; Bayer AG, 2025, S. 114).

Sechs Unternehmen veröffentlichen keine konkreten Angaben zum ESRS-Berichtspunkt. Mehrfach wird ausdrücklich auf Übergangsregelungen für bestimmte Angabepflichten im ersten Jahr der ESRS-Berichterstattung verwiesen. Hannover Rück formuliert bspw. wie folgt:

„Für die wesentlichen Kennzahlen S1-11, S1-12, S1-13 sowie S1-15 wird im ersten Jahr der Berichterstattung die Möglichkeit zur Auslassung wahrgenommen“ (Hannover Rück SE, 2025, S. 81).

Insgesamt deutet dieses Ergebnis darauf hin, dass das Thema Aus- und Weiterbildung sowie Kompetenzentwicklung – trotz der Unterschiede in der Darstellung in den Geschäftsberichten – für den überwiegenden Teil der untersuchten Unternehmen von entsprechender Bedeutung ist.

Berichterstattung über (Erst-)Ausbildungsaktivitäten

Von den 38 analysierten Berichten wird die duale Berufsausbildung in 25 Berichten thematisiert. Informationen dahingehend, in welchen Berufen im Unternehmen ausgebildet wird, lassen sich allerdings nur in sechs Berichten finden. In dem Kontext variieren die Angaben hinsichtlich ihres Abstraktionsgrades. Während in einigen Berichten eher allgemeine Angaben wie „kaufmännische Berufe“, „gewerblich-technische Berufe“ oder „Berufe im IT-Bereich“ getroffen werden, werden in anderen Berichten hingegen konkrete Angaben vorgenommen, wie folgendes Beispiel verdeutlicht:

„Beiersdorf bietet umfassende Ausbildungsprogramme zur Sicherung hochqualifizierter Fachkräfte im technischen und kaufmännischen Bereich an. Am Standort Hamburg werden Ausbildungen in technischen Berufen wie Industriekauffrau/-mann, Kauffrau/-mann für Digitalisierungsmanagement, Fachinformatiker*in, Chemielaborant*in, Chemikant*in, Mechatroniker*in angeboten“ (Beiersdorf AG, 2025, S. 140).

In 17 Berichten werden Informationen zur Anzahl der Auszubildenden im Unternehmen und/oder zur Ausbildungsquote dargelegt. Auffällig ist hierbei, dass Auszubildende häufig nicht exklusiv, sondern gemeinsam mit anderen Gruppen wie den dual Studierenden, Werkstudierenden, Trainees, Praktikant:innen etc. erfasst werden, wie folgende Passagen demonstrieren:

„Zum 31. Dezember 2024 beschäftigte die BMW AG 87.823 Mitarbeiter, zusätzlich dazu waren 5.942 Auszubildende, Praktikanten und Diplomanden beschäftigt (31. Dezember 2023 85.168 Mitarbeiter, zusätzlich 5.733 Auszubildende, Praktikanten und Diplomanden)“ (BMW AG, 2025, S. 87).

„Zusätzlich beschäftigte Scout24 zum Stichtag 31. Dezember 2024 85 in Ausbildung befindliche Mitarbeitende (Auszubildende, duale Student:innen, Praktikant:innen und Werkstudent:innen)“ (Scout24 SE, 2025, S. 99).

Insgesamt wurde in nur vier von 38 Berichten thematisiert, ob bzw. wie viele Auszubildende in bestimmten Zeiträumen nach erfolgreichem Abschluss der Ausbildung in ein reguläres Arbeitsverhältnis übernommen wurden. Ein Beispiel für eine vollständige Angabe (Jahr, Anzahl der abgeschlossenen Ausbildungen, Übernahmequote) sieht wie folgt aus:

„Von den 583 Auszubildenden, die im Jahr 2024 ihre Ausbildung abgeschlossen haben, wurden 537 in ein festes oder befristetes Arbeitsverhältnis übernommen. Das ist eine sehr hohe Übernahmequote von 92 Prozent (2023: 538 von 587; 92 Prozent). Mit einer stetig hohen Übernahmequote von Auszubildenden begegnen wir aktiv dem Fachkräftemangel“ (Symrise AG, 2025, S. 65).

In anderen Berichten kommt es teilweise auch hier zur Vermischung von Auszubildenden und dual Studierenden oder es bleibt unklar, wie viele Auszubildende im betreffenden Jahr ihre Ausbildung erfolgreich beendet haben.

Berichterstattung über Gründe für die Ausbildung

Aus elf von 38 Berichten konnte herausgearbeitet werden, aus welchen Gründen die Unternehmen sich in der beruflichen Ausbildung engagieren. In allen elf Berichten wird die Ausbildung als ein Element zur Deckung des eigenen Fachkräftebedarfs aufgeführt. Daneben wird in zwei Berichten angegeben, dass die Ausbildung als ein Ausdruck der Übernahme von sozialer Verantwortung in der Gesellschaft erachtet wird, wie folgende zwei Zitate veranschaulichen:

„Zum einen rekrutiert Symrise qualifizierte junge Menschen, die das Unternehmen zielgerichtet vor dem Hintergrund seiner Unternehmensbedarfe ausbildet. Zum anderen erfüllt Symrise mit diesem Engagement einen gesamtgesellschaftlichen Auftrag gegenüber der nachfolgenden Generation“ (Symrise AG, 2025, S. 56–57).

„Die Ausbildung junger Menschen sehen wir als inhärente Verantwortung an. Wir können uns so nicht nur gegen den Fachkräftemangel stemmen, sondern auch unsere gesellschaftliche Verantwortung wahrnehmen“ (Rheinmetall AG, 2025, S. 17).

Weitere Gründe sind, dass die Ausbildung junger Menschen zu den Grundüberzeugungen des Unternehmens zählt (BMW AG, 2025, S. 169) oder dass Auszubildende zur Diversität der Belegschaft beitragen (Deutsche Bank AG, 2025, S. 340).

Weitere Angaben zur Ausbildung

In den Dokumenten wurden weitere Aspekte thematisiert, welche die berufliche Ausbildung tangieren. In drei Berichten wird das Engagement in der Ausbildung von Menschen mit Behinderungen hervorgehoben. In zwei Berichten wird dargelegt, dass es innerhalb des Unternehmens explizit eine Interessenvertretung für Jugendliche bzw. Auszubildende gibt. In vier Berichten werden eigene Bestrebungen zur Internationalisierung der Berufsbildung angesprochen, indem vorgestellt wird, welche Ausbildungsprogramme an außerdeutschen Standorten umgesetzt werden, um Fachkräfte auszubilden, wie folgende Zitate verdeutlichen:

„An verschiedenen Standorten setzen wir auf das Modell der dualen Ausbildung. Mit dem North American Apprenticeship Development Program (NAADP) bieten wir zum Beispiel an US-Produktionsstandorten ein bis zu dreijähriges duales Ausbildungsprogramm an" (BASF SE, 2025, S. 284).

„Im Programm „Porsche Aftersales Vocational Education” (PAVE) bildet der Porsche AG Konzern seit über 15 Jahren qualifizierte Mitarbeitende in technischen Berufen aus. Die Teilnehmenden durchlaufen Ausbildungsprogramme nach europäischem Standard an internationalen Standorten. Anschließend haben sie die Möglichkeit, in den weltweiten Handelsorganisationen des Porsche AG Konzerns und weiterer Marken des Volkswagen Konzerns zum Einsatz zu kommen“ (Porsche AG, 2025, S. 307).

Daneben lassen sich in den Berichten vereinzelt weitere Angaben finden, die mitunter das Engagement des Unternehmens in der Berufsorientierung, die Rahmenbedingungen der Ausbildung sowie den Aufbau von internen Aus- und Weiterbildungsakademien betreffen.

5 Fazit und Diskussion

Im Folgenden werden die zentralen Befunde resümiert und eingeordnet. Abschließend werden die Limitationen der Studie markiert und Ansätze für weitere Studien dargelegt.

5.1 Resümee

Auf Grundlage der Ergebnisse der wissenschaftlichen Dokumentenanalyse kann festgehalten werden, dass in den untersuchten DAX40-Unternehmen in einem überschaubaren Umfang über das Engagement in der dualen Berufsausbildung berichtet wird. Zwar wird die Berufsausbildung in 25 von 38 Berichten thematisiert, doch genauere Angaben hinsichtlich der Ausbildungsberufe, Anzahl der Auszubildenden sowie Übernahmequote werden seltener getroffen. Ein Grund dafür könnte sein, dass die Anforderungen an die Berichterstattung nicht dezidiert danach verlangen, dass über die Ausbildung von in der Regel Jugendlichen und jungen Erwachsenen berichtet werden muss. Dies hängt wiederum damit zusammen, dass die Berichtspflichten auf einem solchen Abstraktionsniveau formuliert sein müssen, dass sie für alle Mitgliedsstaaten der Europäischen Union anwendbar sind. Demzufolge können nationalstaatliche Besonderheiten nicht im Detail berücksichtigt werden. Als eine solche Besonderheit könnte das duale Berufsausbildungsmodell erachtet werden, mit dem Deutschland sich von den Systemen anderer europäischer und außereuropäischer Länder unterscheidet (Arnold et al., 2016, S. 110). Somit bleibt es an dieser Stelle fraglich, inwiefern das Engagement von Unternehmen in der Berufsausbildung in den Nachhaltigkeitsberichten angemessen abgebildet wird (Ostendorf, 2023, S. 13). Allerdings haben Unternehmen die Möglichkeit, über die geforderten Berichtspflichten hinauszugehen. Es liegt also an ihnen selbst, ihren Einsatz für Bildung und Qualifizierung von jungen Menschen hervorzuheben und als gesellschaftlich relevant zu deuten. Diese Möglichkeit wird von den Unternehmen bislang in unterschiedlicher Ausprägung genutzt, wie die Ergebnisse zeigen.

Die vorliegenden Ausführungen deuten aber auch darauf hin, dass von den formulierten Berichtsanforderungen potenziell indirekte Steuerungswirkungen auf die Gestaltung und Durchführung der Berufsausbildung ausgehen können. In welchem Ausmaß und mit welchen konkreten Intentionen solche Steuerungsimpulse verbunden sind, lässt sich auf Grundlage der vorliegenden Analyse jedoch nicht eindeutig bestimmen. Gleichwohl verweist dieser Befund auf die Relevanz des Themas für die Berufs- und Wirtschaftspädagogik. Entsprechende Entwicklungen und ihre möglichen Auswirkungen auf Strukturen und Prozesse der beruflichen Bildung sollten daher weiterhin aufmerksam beobachtet und wissenschaftlich reflektiert werden.

5.2 Limitationen und Ausblick

In der Studie wurden die Berichte der DAX40-Unternehmen eines Berichtsjahres analysiert. Demnach wurden ausschließlich große Unternehmen in den Blick genommen, die bereits über Erfahrung in der Nachhaltigkeitsberichterstattung verfügen. Ausgeklammert bleiben hierdurch Kleinst- und Kleinunternehmen sowie mittelgroße Unternehmen (KMU), welche zusammen nicht nur den Großteil der deutschen Unternehmenslandschaft konstituieren (Statistisches Bundesamt [Destatis], 2025), sondern auch maßgeblich als Ausbildungsbetriebe fungieren (Bundesministerium für Bildung, Familie, Senioren, Frauen und Jugend [BMBFSFJ], 2025, S. 39).

Eine Einschränkung der vorliegenden Untersuchung besteht darin, dass sich die Analyse auf berichtspflichtige Unternehmen im Kontext der aktuellen regulatorischen Vorgaben konzentriert. Durch die jüngsten Änderungen an der CSRD wurde der Kreis der berichtspflichtigen Unternehmen wieder deutlich reduziert. Während die in dieser Studie betrachteten Unternehmen weiterhin berichtspflichtig bleiben, trifft dies auf einen großen Teil der Unternehmen in Deutschland – insbesondere kleine und mittelständische Unternehmen –nicht zu.

Vor diesem Hintergrund erscheint es sinnvoll, zukünftige Untersuchungen stärker auf die Nachhaltigkeitsberichterstattung kleiner und mittelständischer Unternehmen zu richten. Hierfür könnten insbesondere die Voluntary Sustainability Reporting Standard for SMEs -VSME (EFRAG, 2024) einen geeigneten analytischen Bezugspunkt darstellen. Im Vergleich zu den ESRS zeichnen sich diese Standards durch eine reduzierte Zahl von Offenlegungspunkten sowie einen insgesamt geringeren Standardisierungsgrad aus. Diese geringere Regulierungsdichte könnte Unternehmen potenziell größere Interpretationsspielräume eröffnen und damit auch stärker kontextspezifische Darstellungen – etwa im Hinblick auf nationale Besonderheiten wie die duale Berufsausbildung – begünstigen.

Darüber hinaus ist zu berücksichtigen, dass sich die vorliegende Analyse auf Konzernabschlüsse deutscher Mutterunternehmen stützt. In multinationalen Konzernstrukturen kann dies dazu führen, dass Themen mit primär nationaler Relevanz, wie etwa die duale Berufsausbildung, in der Berichterstattung eine geringere Rolle spielen, da Nachhaltigkeitsberichte häufig auf global relevante Aspekte der Unternehmensaktivitäten ausgerichtet sind. Weiterführende Forschung könnte daher prüfen, inwiefern alternative Berichtseinheiten oder stärker national ausgerichtete Berichtsformate zu einer differenzierteren Darstellung berufsbildungsbezogener Themen beitragen.

Durch die Analyse der DAX40-Berichte sind verschiedene Branchen innerhalb der Stichprobe vertreten. Für eine tieferschärfere Analyse könnte es sich anbieten, in einem nächsten Schritt entweder Berichte von Unternehmen einer bestimmten Branche oder Berichte mehrerer ausgewählter Branchen komparativ zu analysieren. Durch einen solchen Zugang könnte die Frage erörtert werden, inwieweit branchenvergleichend Gemeinsamkeiten und Unterschiede in der Berichterstattung zur Ausbildung identifizierbar sind, und wenn ja, wie diese sich erklären lassen.

Für die vorliegende Untersuchung wurde die Entscheidung getroffen, eine wissenschaftliche Dokumentenanalyse durchzuführen. Ein Vorteil dieses methodischen Zugangs ist die Möglichkeit, die öffentlich zugänglichen Berichte der DAX40-Unternehmen zu analysieren, die den derzeitigen Stand der Entwicklung widerspiegeln dürften. Ein Nachteil besteht jedoch darin, dass die Forschenden keinen Einblick in die Entstehungsprozesse dieser Dokumente haben. So kann nicht nachvollzogen werden, welche Aushandlungsprozesse innerhalb der Organisationen stattgefunden haben, um darüber zu entscheiden, ob und wie über die Berufsausbildung berichtet werden soll. Aus theoretischer Perspektive könnte der neoinstitutionalistische Ansatz von DiMaggio und Powell (1983, S. 150) geeignet sein, um zu erörtern, inwiefern durch die im Abschnitt 2.2 vorgestellten Berichtsanforderungen Angleichungsprozesse zwischen Organisationen ausgelöst werden und welche Mechanismen der Strukturangleichung zum Tragen kommen (z. B. durch Zwang, Imitation oder normativen Druck). Aus methodischer Perspektive könnten qualitative Interviews mit Personen, die federführend für die Berichterstellung zuständig sind, fruchtbar sein, um ebendiese Prozesse zu rekonstruieren.

Anhand dieser Implikationen zeigt sich, dass es für die berufs- und wirtschaftspädagogische Forschung noch viele Desiderata gibt, an denen sie mit ihren respektiven Forschungsinteressen und Zugängen ansetzen kann, um die weitere Entwicklung in diesem Feld kontinuierlich wissenschaftlich zu begleiten und zu reflektieren.

Zwischen Marktlogik und Großer Transformation: Zur Notwendigkeit einer kritisch-transformativen Didaktik in der Berufsbildung für nachhaltige Entwicklung

Details

Kategorie: Ausgabe 50

1 Berufsbildung für nachhaltige Entwicklung im Spannungsfeld von Marktlogik und Großer Transformation

Der Diskurs zur Berufsbildung für nachhaltige Entwicklung hat sich im deutschsprachigen Raum seit den späten 1990er-Jahren schrittweise entwickelt. Zu den frühen Impulsen zählen insbesondere Arbeiten von Andreas Fischer, der bereits Ende der 1990er-Jahre im Anschluss an berufliche Umweltbildung grundlegende Überlegungen zur Integration des Nachhaltigkeitsgedankens in die berufliche Bildung formulierte (Fischer, 1998). In den frühen 2000er-Jahren wurde diese Diskussion zunehmend durch bildungspolitische Initiativen und Forschungsprogramme aufgegriffen, etwa durch Machbarkeitsstudien und erste Konzeptentwicklungen zur Berufsbildung für nachhaltige Entwicklung (Mertineit et al., 2001; Mertineit & Exner, 2003).

Seit den 2010er-Jahren entwickelte sich durch nationale Förderprogramme des Bundes insbesondere im Umfeld des Bundesinstituts für Berufsbildung (BIBB) ein stärker praxis- und modellversuchsorientierter Diskurs, in dem Fragen der Kompetenzentwicklung, der curricularen Integration sowie der Gestaltung nachhaltigkeitsbezogener beruflicher Handlungssituationen im Mittelpunkt standen (Kuhlmeier et al., 2014; Kuhlmeier & Vollmer, 2018; Hemkes & Melzig, 2021; Melzig et al. 2021). Diese Arbeiten haben wesentlich zur institutionellen Etablierung einer Berufsbildung für nachhaltige Entwicklung beigetragen und wertvolle Impulse für die Entwicklung praxisnaher Bildungsangebote geliefert.

Parallel dazu entstand eine Reihe stärker theoretisch bzw. metatheoretisch ausgerichteter Beiträge, die sich mit der Begründung und konzeptionellen Verortung von Nachhaltigkeit innerhalb der Berufsbildung auseinandersetzen. Beispielhaft lassen sich hier Arbeiten von Franz Kaiser, Peter Euler sowie Thilo Ketschau und Christian Steib nennen. So knüpft Kaiser (2024, 2023) an Positionen einer kritischen Berufsbildungstheorie an und thematisiert insbesondere gesellschaftliche Machtverhältnisse sowie politische Zielkonflikte nachhaltiger Entwicklung. Euler (2022, 2014) beschäftigt sich mit der grundsätzlichen Frage, welche Rolle (berufliche) Bildung im Kontext nachhaltiger Entwicklung und gesellschaftlicher Transformationsprozesse einnimmt und wie Nachhaltigkeit konzeptionell im System der Berufsbildung verankert werden kann. Ketschau & Steib (2023) beschreiben den BBNE-Diskurs als einen überwiegend funktional ausgerichteten Diskurs und plädieren dafür, das Verhältnis von Bildung und Nachhaltigkeit stärker auch normativ zu bestimmen.

Damit leisten diese Arbeiten einen wichtigen Beitrag zur normativen und theoretischen Fundierung einer Berufsbildung für nachhaltige Entwicklung und verweisen zugleich darauf, dass die mit Nachhaltigkeit verbundenen gesellschaftlichen Konflikte und Transformationsanforderungen auch innerhalb konkreter Bildungsprozesse aufgegriffen und pädagogisch bearbeitet werden müssen.

Die Frage, wie Nachhaltigkeit in konkreten Lern- und Bildungsprozessen der beruflichen Bildung thematisiert und bearbeitet werden kann, wird im Diskurs zur Berufsbildung für nachhaltige Entwicklung jedoch vor allem im Kontext praxisorientierter Forschungs- und Entwicklungsprogramme behandelt. Über diese zumeist fachdidaktisch geprägten Konzepte hinaus, die aus den zahlreichen Förderprogrammen des BIBB entstanden sind, existieren bislang vergleichsweise wenige Beiträge, die grundlegende didaktische Probleme einer Berufsbildung für nachhaltige Entwicklung explizit kritisch-transformativ und gesellschaftstheoretisch reflektieren.

Dabei wurde in der berufs- und wirtschaftspädagogischen Diskussion schon früh darauf hingewiesen, dass das Leitbild nachhaltiger Entwicklung nur begrenzt mit arbeitsprozessorientierten und betriebsspezifischen Bildungsprozessen kompatibel ist und zudem stärker auf gesellschaftlicher Partizipation und demokratische Aushandlungsprozesse abzielt (Trampe, 2001, S. 106–107). Diese bereits vor 25 Jahren formulierte Diagnose hat jedoch offensichtlich nichts von ihrer Aktualität verloren, so dass sich umso dringlicher die Frage nach einer didaktischen Ausgestaltung stellt.

Vielmehr verdichten sich im aktuellen BBNE-Diskurs zunehmend Hinweise darauf, dass nachhaltigkeitsbezogene Bildungsprozesse Gefahr laufen, innerhalb bestehender institutioneller und ökonomischer Logiken funktional verkürzt zu werden. So kritisiert bspw. Stomporowski (2011) dass Nachhaltigkeitsdimensionen häufig selbst zum Ausgangspunkt pädagogischer Operationalisierung gemacht werden, wodurch komplexe gesellschaftliche Problemlagen didaktisch verkürzt und auf bearbeitbare Kompetenzanforderungen reduziert werden können.

Seit einigen Jahren entwickelten sich vor diesem Hintergrund verstärkt kritisch-emanzipatorische und transformative Perspektiven, in denen die strukturellen Spannungen zwischen gesellschaftlichen Transformationsansprüchen und institutionellen Logiken beruflicher Bildung explizit thematisiert werden (Hantsch & Diettrich, 2025, Trampe 2020, Hantke 2018). So rekonstruieren Hantsch und Diettrich (2025) die BBNE-Modellversuchsforschung als „Spannungsfeld zwischen transformativen Ansprüchen und institutioneller Anschlussfähigkeit“ (S. 9). Damit verweisen sie zugleich auf die Gefahr, dass nachhaltigkeitsbezogene Bildungsprozesse innerhalb bestehender institutioneller und ökonomischer Logiken funktional integriert werden (vgl. Hantsch & Diettrich. 2025, S. 8).

Auch Trampe (2020) weist darauf hin, dass viele dieser Ansätze implizit einem Verständnis schwacher Nachhaltigkeit folgen und Nachhaltigkeit primär als Frage effizienterer Produktions- und Arbeitsprozesse interpretieren. Charakteristisch sei dabei insbesondere die Orientierung an ökonomisch verwertbaren Qualifikationen sowie an bestehenden Wachstums-, Fortschritts- und Verwertungslogiken, die im Kontext nachhaltiger Entwicklung weitgehend unhinterfragt blieben (Trampe, 2020, S. 113).

Mit dem Konzept der „Resonanzräume des Subpolitischen“ entwickelte Hantke (2018) bereits eine kritisch-emanzipatorische wirtschaftsdidaktische Perspektive auf Berufsbildung für nachhaltige Entwicklung. Ausgangspunkt seiner Überlegungen ist die Diagnose, dass die (wirtschafts-)berufliche Bildung stark durch bestehende Arbeits- und Geschäftsprozesse geprägt ist (Hantke, 2018, S. 7). Um einer inhaltlichen Ökonomisierung beruflicher Bildung vorzubeugen, plädiert Hantke für „lebenswelt-transzendente Lernaufgaben“, die Lernenden eine reflexive Auseinandersetzung mit nachhaltiger Entwicklung im Kontext ihrer beruflichen Lebenswelten ermöglichen sollen (Hantke, 2018, S. 14).

Der vorliegende Beitrag führt diese Überlegungen im Horizont gesellschaftstheoretischer Diagnosen spätmoderner Nicht-Nachhaltigkeit sowie transformativ-bildungstheoretischer Perspektiven weiter. Im Mittelpunkt stehen dabei insbesondere die Frage nach den strukturellen Ursachen nicht-nachhaltiger Lebensformen sowie die Entwicklung eines didaktischen Bezugsrahmens, der berufliche Bildung als Raum gesellschaftlicher Reflexion, demokratischer Aushandlung und sozial-ökologischer Transformation versteht.

Dazu werden zunächst zentrale gesellschaftstheoretische Zeitdiagnosen spätmoderner Gesellschaften aufgegriffen, um die Nachhaltigkeitsproblematik als Ausdruck struktureller Krisendynamiken zu rekonstruieren. Anschließend werden grundlegende Nachhaltigkeits- und Transformationsverständnisse diskutiert, denn die Frage, wie nachhaltigkeitsbezogene Bildungsprozesse didaktisch gestaltet werden sollen, hängt wesentlich davon ab, welche normativen Annahmen ihnen zugrunde liegen. Schließlich werden aus einer dialektischen Auseinandersetzung mit der im BBNE-Diskurs dominierenden modellversuchsorientierten Forschungs- und Entwicklungsarbeit sowie unter Einbezug bestehender kritisch-emanzipatorischer und transformativ orientierter Ansätze zentrale didaktische Orientierungspunkte einer kritisch-transformativen Berufsbildung für nachhaltige Entwicklung herausgearbeitet.

2 Nicht-Nachhaltigkeit als existenzielle Krise der Spätmoderne

In spätmodernen Gesellschaften galt die Orientierung an einer durch technologische Innovationen und neue Märkte geprägten Zukunft lange Zeit als selbstverständlich und wurde selten grundsätzlich infrage gestellt. Diese alle Industrieländer verbindende Ideologie gerät angesichts der existenziellen Krise der Gegenwart – der Nachhaltigkeitskrise – zunehmend ins Wanken. So diagnostizieren soziologische Analysen der Spätmoderne eine wachsende Erwartungshaltung, dass Zukunftsprognosen nicht mehr per se positiv und verheißungsvoll erscheinen, sondern sich an eher konservativen Kategorien der Bewahrung und Erhaltung orientieren, die darauf abzielen, wahrgenommenen Verlust- und Unsicherheitsängsten entgegenzuwirken (Reckwitz, 2024). Der naive Glaube, der bereits die Moderne^[1] kennzeichnete, dass ein Mehr an Technik und Markt auch mit mehr gesellschaftlichem Fortschritt gleichzusetzen sei, verlor bereits zu Beginn der siebziger Jahre des letzten Jahrhunderts mit dem Erscheinen der Studie des Club of Rome „Die Grenzen des Wachstums“ seine Glaubwürdigkeit (Meadows et al., 1972).

Trotz zunehmender ökologischer Krisenerscheinungen erlebte der Prozess der Industrialisierung ab der Millenniumwende eine nochmalige Beschleunigung hin zu einer Art ‚Turboindustrialisierung‘ (z. B. Rosa, 2013). Diese Phase, die maßgeblich durch den verstärkten Einsatz von Informations- und Kommunikationstechnologien geprägt wird, birgt jedoch die Gefahr, dass sich auch die existenziellen ökologischen und sozialen Probleme einer nicht-nachhaltigen Entwicklung weiter beschleunigen könnten (WBGU, 2019).

Diese sich aus der Moderne heraus entwickelnde existenzielle Krise der Spätmoderne kann als Krise der vorherrschenden nicht-nachhaltigen Lebensform verstanden werden.^[2] Eine nicht-nachhaltige Lebensform, die sich bereits in der industriellen Moderne herausbildete und in der Spätmoderne ihren Höhepunkt erreichte, ist durch Praktiken und Handlungsmuster geprägt, die primär auf die Befriedigung gegenwärtiger menschlicher Bedürfnisse ausgerichtet sind. Dadurch werden jedoch die Möglichkeiten zukünftiger Generationen zur Befriedigung ihrer Bedürfnisse eingeschränkt, und zwar in ökologischer, ökonomischer und sozialer Hinsicht.^[3]

Soziologische Zeitdiagnosen verweisen darauf, dass solche Entwicklungen eng mit grundlegenden Strukturprozessen spätmoderner Gesellschaften verbunden sind. Hartmut Rosa beschreibt moderne Gesellschaften als durch permanente Beschleunigungsdynamiken gekennzeichnete Systeme, in denen wirtschaftliche, technische und soziale Prozesse kontinuierlich intensiviert werden (Rosa, 2013). Andreas Reckwitz diagnostiziert darüber hinaus eine zunehmende Singularisierung gesellschaftlicher Lebensformen, in der Individualisierung, Wettbewerb und Selbstoptimierung zentrale kulturelle Leitmuster darstellen (Reckwitz, 2017).

Darüber hinaus weisen weitere soziologische Analysen auf strukturelle Probleme gegenwärtiger Gesellschaften hin. So beschreibt Neckel (2018) die ökologische Krise auch als Ausdruck einer zunehmenden „Vernutzung“ der äußeren Natur, die eng mit der Vernutzung menschlicher Ressourcen verbunden ist. Aus globaler Perspektive wird zudem auf die Ausbreitung einer sogenannten imperialen Lebensweise hingewiesen, die auf der systematischen Externalisierung sozialer und ökologischer Kosten beruht (Brand & Wissen, 2017; Lessenich, 2018). Weitere Diagnosen thematisieren unter anderem wachsende ökonomische Ungleichheiten (Piketty, 2014), Dynamiken globaler Vernetzung (Beck 2004), Formen der Selbstoptimierung und Selbstausbeutung (Han, 2016), Veränderungen öffentlicher Kommunikationsstrukturen im Kontext digitaler Mediatisierung (Habermas, 2022) sowie die fortschreitende Expansionslogik kapitalistischer Märkte (Dörre, 2009).

Diese unterschiedlichen Perspektiven machen deutlich, dass Nachhaltigkeitsprobleme nicht allein als technische oder ökologische Fragen verstanden werden können, sondern als Ausdruck komplexer sozialer, ökonomischer und kultureller Dynamiken erscheinen. Vor diesem Hintergrund gewinnt die Fähigkeit an Bedeutung, gesellschaftliche Entwicklungen in ihren Zusammenhängen zu verstehen und in größere Kontexte einzuordnen. Der französische Soziologe Edgar Morin weist in diesem Zusammenhang darauf hin, dass eine Erziehung der Zukunft eine natürliche Fähigkeit des Geistes entwickeln sollte, „alle Informationen in einen Kontext und in eine Gesamtheit zu stellen“ und Methoden zu vermitteln, „die es erlauben, die gegenseitigen Beziehungen und Einflüsse zwischen Teilen und Ganzem in einer komplexen Welt zu erfassen“ (Morin, 2001, 15–18.).

Wenn Nicht-Nachhaltigkeit als strukturelle Krise spätmoderner Gesellschaften verstanden wird, erscheint es notwendig, auch pädagogische und bildungspolitische Antworten stärker gesellschaftstheoretisch zu fundieren. Nachhaltigkeitsprobleme können dann nicht allein als Fragen individuellen Konsumverhaltens oder technischer Innovation verstanden werden, sondern müssen im Kontext gesellschaftlicher Produktions- und Lebensweisen betrachtet werden.

Hier erscheint es auch erforderlich, das menschliche Naturverhältnis als einen Stoffwechselprozess zu verstehen, in dem insbesondere der Arbeit und dem Beruf eine zentrale Rolle zukommt (Schaupp, 2024). Damit gerät auch die Vorstellung infrage, dass eine marktwirtschaftliche Veränderung von Konsumverhalten allein ausreichen könne, um nicht-nachhaltige Lebensweisen zu überwinden. Vielmehr rücken Arbeit, Beruf und Berufsbildung als zentrale gesellschaftliche Arenen in den Blick, in denen ökologische, ökonomische und soziale Dynamiken zusammenlaufen und in denen sich die Widersprüche nicht-nachhaltiger Entwicklung besonders deutlich manifestieren.

Die Diagnose einer nicht-nachhaltigen Lebensform verweist damit zugleich auf die Notwendigkeit grundlegender gesellschaftlicher Veränderungsprozesse. Nachhaltigkeit kann unter diesen Bedingungen nicht allein als Frage effizienterer Ressourcennutzung verstanden werden, sondern erfordert eine umfassende Transformation gesellschaftlicher Produktions-, Konsum- und Lebensweisen. Vor diesem Hintergrund steht im Nachhaltigkeitsdiskurs zunehmend die Idee einer sozial-ökologischen Transformation im Mittelpunkt, die im folgenden Kapitel näher betrachtet wird.

3 Nachhaltige Entwicklung und die Idee der Großen Transformation

Als Reaktion auf die zunehmenden ökologischen und sozialen Krisenerscheinungen industrialisierter Gesellschaften etablierte sich seit den 1980er-Jahren das Leitbild der nachhaltigen Entwicklung im internationalen politischen und wissenschaftlichen Diskurs. Einen zentralen Referenzpunkt bildet dabei der sogenannte Brundtland-Bericht der World Commission on Environment and Development, der nachhaltige Entwicklung als eine Entwicklung definiert, „that meets the needs of the present without compromising the ability of future generations to meet their own needs“ (WCED, 1987, S. 37).

Das diesem Bericht zugrunde liegende anthropozentrische Nachhaltigkeitsverständnis beschreibt das Bemühen, gegenwärtige Entwicklungsmöglichkeiten zu sichern, ohne die Lebens- und Entfaltungschancen zukünftiger Generationen zu gefährden. In den folgenden Jahrzehnten etablierte sich der Begriff der nachhaltigen Entwicklung als zentraler Bestandteil des politischen und wissenschaftlichen Diskurses, blieb jedoch zugleich begrifflich offen und interpretationsbedürftig. Bereits um das Jahr 2000 ließen sich mehr als 70 unterschiedliche Übersetzungsvarianten des Begriffs sustainable development nachweisen, darunter etwa „zukunftsfähige“, „dauerhafte“, „zukunftsbeständige“ oder „durchhaltbare Entwicklung“ (Wullenweber 2000). Gemeinsam ist diesen Bestimmungen das Bestreben, gesellschaftliche Produktions- und Lebensgrundlagen langfristig zu sichern und anthropogene Systeme in ein verträgliches Verhältnis zu den Funktionsweisen natürlicher Systeme zu bringen.

Im aktuellen politischen Diskurs wird nachhaltige Entwicklung häufig mit den Sustainable Development Goals (SDGs) der Vereinten Nationen verbunden (UN, 2015). In der Agenda 2030 werden 17 globale Nachhaltigkeitsziele formuliert, die eine „Transformation unserer Welt“ anstoßen sollen. Allerdings weisen die SDGs ein hohes Maß an begrifflicher Offenheit auf und vereinen sehr unterschiedliche Zielsetzungen, etwa wirtschaftliches Wachstum, technologische Innovation, Armutsbekämpfung und ökologische Stabilisierung. Gerade darin liegt ihre politische Anschlussfähigkeit, aber auch ihre theoretische Unschärfe. Kritische Stimmen weisen darauf hin, dass die SDGs strukturelle Ursachen ökologischer und sozialer Krisen häufig nur unzureichend thematisieren und in ihrer Zielarchitektur Spannungen zwischen wachstumsorientierten und ökologisch begrenzenden Entwicklungslogiken enthalten (Biermann et al., 2022). In zugespitzter Form werden sie deshalb sogar als ein „neues Opium für das Volk“ bezeichnet, wenn globale Machtverhältnisse und imperiale Lebensweisen aus dem Blick geraten (Saito, 2024, S. 9).

Mit dem Nachhaltigkeitsbegriff ist damit zugleich die Frage verbunden, welches Verständnis gesellschaftlicher Veränderung bzw. Transformation ihm zugrunde liegt. Seit Beginn des 21. Jahrhunderts wird in diesem Zusammenhang zunehmend von einer „Großen Transformation“ gesprochen. Der Begriff knüpft unter anderem an Polanyis Analyse der „Great Transformation“ an und wurde in jüngerer Zeit insbesondere durch den Wissenschaftlichen Beirat der Bundesregierung Globale Umweltveränderungen aufgegriffen (Polanyi, 1944/1995; WBGU, 2011). Gemeint ist damit ein tiefgreifender Wandel sozialer, wirtschaftlicher und kultureller Strukturen mit dem Ziel, die natürlichen Lebensgrundlagen dauerhaft zu sichern und irreversible Schäden an globalen Ökosystemen zu vermeiden (WBGU, 2011, S. 5).

Allerdings bleibt auch der Transformationsbegriff häufig konzeptionell unterbestimmt. So ist zwar bereits der Titel der Agenda 2030 auf eine „Transformation unserer Welt“ bezogen, ohne jedoch genauer auszuführen, was unter Transformation zu verstehen ist und welche gesellschaftlichen Strukturen davon erfasst werden sollen (UN 2015, S. 2, 37). In politischen und ökonomischen Diskursen wird Transformation daher nicht selten auf technologische Modernisierung, Effizienzsteigerung oder die Erschließung neuer Märkte reduziert. Kritische Perspektiven weisen darauf hin, dass der Begriff dadurch entpolitisiert werden kann, wenn strukturelle Fragen nach Produktionsweisen, Machtverhältnissen und globalen Ungleichheiten ausgeblendet bleiben (Brand & Wissen, 2017).

Zur theoretischen Präzisierung dieser unterschiedlichen Nachhaltigkeits- und Transformationsverständnisse hat sich in der Nachhaltigkeitsdebatte die Unterscheidung zwischen schwacher und starker Nachhaltigkeit etabliert. Ott und Döring (2011) differenzieren in diesem Zusammenhang zwischen Natur-, Human- und Sachkapital und diskutieren die Frage ihrer wechselseitigen Substituierbarkeit. Von schwacher Nachhaltigkeit wird gesprochen, wenn davon ausgegangen wird, dass unterschiedliche Kapitalarten grundsätzlich gegeneinander austauschbar sind (Ott & Döring, 2011, S. 117). In dieser Perspektive kann der Verlust von Naturkapital durch wirtschaftliches Wachstum, technologische Innovation oder soziale Ausgleichsmaßnahmen kompensiert werden. Schwache Nachhaltigkeit ist daher häufig mit einer an ökologischer Modernisierung orientierten Vorstellung gesellschaftlicher Entwicklung verbunden, die auf Effizienzsteigerung, marktwirtschaftliche Steuerung und die Optimierung bestehender Produktions- und Konsummuster setzt (Trampe, 2024, S. 64). In der beruflichen Bildung zeigt sich dieses Verständnis besonders deutlich in der Orientierung am Drei-Säulen-Modell, bei dem ökologische, ökonomische und soziale Dimensionen prinzipiell gegeneinander abgewogen werden können.

Demgegenüber geht starke Nachhaltigkeit von der begrenzten bzw. fehlenden Substituierbarkeit zentraler natürlicher Lebensgrundlagen aus. Natur- und Sachkapital stehen hier nicht in einem bloßen Austauschverhältnis, sondern in einem Verhältnis der Komplementarität (Ott & Döring, 2011, S. 146–154.). Diese Perspektive betont den Eigenwert natürlicher Systeme und fordert entsprechend tiefgreifendere Veränderungen der bestehenden Lebens- und Wirtschaftsweise. Dazu zählen unter anderem die Kritik an wachstumsorientierten ökonomischen Modellen, die Entwicklung postwachstumsökonomischer Ansätze, Strategien der Suffizienz sowie die Infragestellung imperialer Produktions- und Konsummuster (Trampe, 2024, S. 63–65). Vertreterinnen und Vertreter starker Nachhaltigkeit argumentieren daher, dass nur ein solches Verständnis den Anforderungen einer umfassenden sozial-ökologischen Transformation gerecht werden kann.

4 (Berufs-) Bildung für nachhaltige Entwicklung als Ausweg aus der Krise der Spätmoderne?

Vor dem Hintergrund der sich weiter zuspitzenden ökologischen und sozialen Krisen rückte Anfang der 1990er Jahre zunehmend auch die Bedeutung von Bildung für gesellschaftliche Transformationsprozesse in den Mittelpunkt internationaler Nachhaltigkeitsdebatten. Das zuvor vor allem politisch formulierte Leitbild der nachhaltigen Entwicklung wurde bereits auf der Konferenz der Vereinten Nationen über Umwelt und Entwicklung 1992 in Rio de Janeiro auf den Bereich von Bildung und Pädagogik übertragen. Im Abschlussdokument der Agenda 21 heißt es hierzu in Kapitel 36: „Bildung ist eine unerlässliche Voraussetzung für die Förderung der nachhaltigen Entwicklung und die bessere Befähigung der Menschen, sich mit Umwelt- und Entwicklungsfragen auseinanderzusetzen“ (BMU, 1992, S. 281). Explizit wird hier auch die berufliche Ausbildung genannt, um eine Trendwende hin zu einer nachhaltigen Entwicklung einzuleiten:

„Die berufliche Ausbildung ist eine der wichtigsten Voraussetzungen für die Entwicklung der menschlichen Ressourcen und für die Erleichterung des Übergangs in eine nachhaltige Welt. Sie soll eine berufsspezifische Orientierung aufweisen, auf die Beseitigung vorhandener Wissenslücken und vorhandener Defizite in der fachlichen Qualifikation ausgerichtet sein, um dem Einzelnen die Arbeitsplatzsuche zu erleichtern“ (BMU, 1992, S. 285).

Das Verständnis beruflicher Bildung, das in der Agenda 21 zum Ausdruck kommt, ist damit stark arbeitsmarkt- und qualifikationsorientiert. Berufliche (Aus-)Bildung wird hier vor allem als Instrument zur Entwicklung menschlicher Ressourcen und zur Verbesserung individueller Beschäftigungsfähigkeit verstanden. Nachhaltigkeit erscheint in dieser Perspektive primär als Herausforderung, auf die durch die Vermittlung spezifischer Qualifikationen und durch die Schließung fachlicher Wissenslücken reagiert werden soll. Zudem bleiben Fragen der curricularen Gestaltung, der Auswahl geeigneter Lernformen sowie der konkreten pädagogischen Umsetzung einer Bildung für nachhaltige Entwicklung weitgehend unbestimmt.

In der Folge entwickelte sich – nicht zuletzt angestoßen durch verschiedene internationale Kampagnen der Vereinten Nationen, etwa die UN-Dekade „Bildung für nachhaltige Entwicklung“ (2005–2014) oder das derzeit laufende UNESCO-Weltaktionsprogramm „BNE 2030“ – eine Vielzahl weltweit tätiger Initiativen und Programme. Diese beziehen sich auf unterschiedliche Handlungsfelder und Ebenen des Bildungsbereichs und verfolgen teilweise sehr unterschiedliche inhaltliche und pädagogische Ansätze. ^[4]

Vor diesem Hintergrund stellte sich auch für die berufliche Bildung zunehmend die Frage, wie Nachhaltigkeit in beruflichen Lernprozessen konkret thematisiert und umgesetzt werden kann. Die Beantwortung dieser Frage vollzieht sich in Deutschland vor allem im Rahmen staatlicher Förderprogramme und modellversuchsbasierter Forschungs- und Entwicklungsprojekte. Vor diesem Hintergrund wurden seit den 2000er Jahren vom Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) bzw. seit 2025 vom Bundesministerium für Bildung, Familie, Senioren, Frauen und Jugend (BMBFSFJ) zahlreiche Projekte mit dem thematischen Schwerpunkt einer beruflichen Bildung für nachhaltige Entwicklung gefördert. Das Bundesinstitut für Berufsbildung (BIBB), das zugleich das Fördermanagement übernahm, richtete bereits im Jahr 2001 den Arbeitsschwerpunkt „Berufsbildung für nachhaltige Entwicklung“ (BBNE) ein. Ziel war es, unter diesem Leitbild innovative Forschungs- und Entwicklungsvorhaben zu initiieren, zu erproben und in die berufliche Bildungspraxis zu transferieren. Eine erste Modellversuchsreihe mit dem Titel „Nachhaltige Entwicklung in der beruflichen Bildung“ wurde im Zeitraum von 2004 bis 2010 durchgeführt. Darauf aufbauend folgte der Förderschwerpunkt „Berufliche Bildung für nachhaltige Entwicklung 2010–2013“, in dessen Rahmen Modellversuche insbesondere in den Branchen Metall/Elektro, Bauen/Wohnen, Chemie sowie Ernährung durchgeführt wurden (Kuhlmeier et al. 2014). Im Anschluss daran förderte das Bundesinstitut für Berufsbildung im Rahmen des UNESCO-Weltaktionsprogramms „Bildung für nachhaltige Entwicklung 2015–2019“ zwölf Verbundprojekte mit dem Schwerpunkt „Berufsbildung für nachhaltige Entwicklung“ (Melzig et al. 2021). Der anschließende Förderschwerpunkt „Berufsbildung für nachhaltige Entwicklung im Transfer für Ausbildungspersonal 2020–2022“ (BBNE-Transfer) sollte die Ergebnisse der vorangegangenen Modellversuche zur BBNE innerhalb bestehender Strukturen verstetigen (Melzig & Hemkes, 2022). Mit dem Programm „Nachhaltig im Beruf – zukunftsorientiert ausbilden“ (NIB) soll schließlich die Umsetzung der Standardberufsbildposition „Umweltschutz und Nachhaltigkeit“ in der betrieblichen, über- und außerbetrieblichen Ausbildungspraxis unterstützt und die Ergebnisse früherer BBNE-Förderlinien in die Breite getragen werden. Gefördert werden sowohl Umsetzungsprojekte (2024-2026) zur Qualifizierung des Ausbildungspersonals als auch Transformationsprojekte (2025-2028) mit innovativen Ansätzen zur Weiterentwicklung nachhaltiger beruflicher Bildung, unterstützt durch eine am BIBB angesiedelte Vernetzungsstelle zur Förderung von Transfer und Kooperation (BMBFSFJ, 2025, S. 28).

Durch diese Förderprogramme hat sich im deutschsprachigen Raum ein eigenständiger Diskurs zur Berufsbildung für nachhaltige Entwicklung herausgebildet, der vor allem die Integration von Nachhaltigkeit in berufliche Lern- und Arbeitsprozesse sowie die Entwicklung entsprechender Qualifizierungs- und Kompetenzmodelle für unterschiedliche Berufsbereiche betont. Gleichzeitig stellt sich die Frage, welche pädagogischen und didaktischen Konzepte diesen Ansätzen zugrunde liegen und welche Vorstellungen von Nachhaltigkeit, Transformation und beruflichem Lernen darin implizit wirksam werden.

5 Didaktische Leitvorstellungen im BBNE-Diskurs

Besonders prägend für den deutschsprachigen Diskurs ist das Konzept der sogenannten Gestaltungskompetenz, das in den nationalen Bund-Länder-Kommission-Modellprogrammen „21“ und „Transfer 21“ als die zentrale Kompetenz einer Bildung für nachhaltige Entwicklung in den Mittelpunkt gerückt wurde.^[5]

Mit Gestaltungskompetenz wird die Fähigkeit bezeichnet, Wissen über nachhaltige Entwicklung anwenden und Probleme nicht nachhaltiger Entwicklung erkennen zu können. Das heißt, aus Gegenwartsanalysen und Zukunftsstudien Schlussfolgerungen über ökologische, ökonomische und soziale Entwicklungen in ihrer wechselseitigen Abhängigkeit zu ziehen und darauf basierende Entscheidungen zu treffen und umsetzen zu können, mit denen sich nachhaltige Entwicklungsprozesse verwirklichen lassen (de Haa,n 2008, S. 31).

Zur Konkretisierung dieses Konzepts wurde ein Katalog von zwölf Teilkompetenzen entwickelt, der Lernende dazu befähigen soll, an der Gestaltung einer nachhaltigen Gesellschaft mitzuwirken. Obwohl diese anspruchsvollen Kompetenzformulierungen grundsätzlich positiv bewertet wurden, waren sie von Beginn an auch Gegenstand kritischer Diskussionen. Kritiker verweisen unter anderem darauf, dass es sich bei vielen dieser Formulierungen um „politisch-rhetorische Leerformeln“ (Hasse, 2016, S. 29) handele oder dass sie mit „Allmachtsphantasien“ und „Heilsversprechen“ verbunden seien, die pädagogisch kaum einlösbar erscheinen (Meueler, 2005, S. 12). Hamborg (2023) spricht in diesem Zusammenhang sogar von einem „Zuviel des Guten“, bei dem die konkrete pädagogische Praxis zunehmend aus dem Blick gerate (S. 153–158).

Diese kritischen Bemerkungen zu BNE-Kompetenzmodellen lassen erkennen, dass bislang eine konsistente theoretische Fundierung weitgehend fehlt. Dies zeigt sich auch daran, dass kein einheitlicher Konsens darüber besteht, was genau unter BNE zu verstehen ist. Der zugrunde gelegte Bildungsbegriff wird im Diskurs nur selten explizit reflektiert, und eine klare bildungstheoretische Konturierung fehlt weitgehend. Dadurch erscheint BNE für viele Beobachter eher als eine mehr oder weniger politisch lancierte Erfüllungsaufgabe von Vorgaben aus internationaler und nationaler Politik, etwa im Sinne der Umsetzung der SDGs innerhalb nationaler Aktionspläne.

Die beschriebenen theoretischen Unschärfen bleiben nicht ohne Folgen für die praktische Umsetzung von BNE. Gerade im Bereich der beruflichen Bildung zeigt sich, dass die Entwicklung einer beruflichen Bildung für nachhaltige Entwicklung weniger durch bildungstheoretische Klärungen als vielmehr durch eine projektförmige Förderlogik und modellversuchsbasierte Entwicklungsarbeit geprägt ist. So konnte sich das Konzept der Gestaltungskompetenz mit den zwölf Teilkompetenzen innerhalb der beruflichen Bildung nur begrenzt durchsetzen, da dort traditionell handlungsorientierte didaktische Ansätze dominieren, bei denen unterstellt wird, dass diese Teilkompetenzen bereits überwiegend Bestandteil der beruflichen Handlungskompetenz seien (Kuhlmeier & Vollmer, 2018, S. 133–134).

Die bereits angesprochenen Modellversuche zur Berufsbildung für nachhaltige Entwicklung (BBNE) folgen dabei einer klaren strategischen Logik: Sie verbinden Forschung und Entwicklung mit dem Transfer in die Praxis. Damit entsprechen sie dem institutionellen Selbstverständnis des BIBB, wissenschaftliche Erkenntnisse mit anwendungsbezogener Konzeptentwicklung zu verknüpfen (Hemkes & Melzig, 2021; de Haan et al., 2021). Die Modellversuchsforschung des BIBB hat zwar wesentlich zur Institutionalisierung einer praxisnahen BBNE beigetragen, gleichzeitig entsteht jedoch ein strukturelles Spannungsfeld zwischen beruflicher Handlungs- und gesellschaftlicher Transformationsorientierung.

Denn die enge Verknüpfung von Forschung und Entwicklung im Sinne einer „wissenschaftlichen Dienstleistung“ begünstigt tendenziell instrumentelle Ansätze: Es werden vor allem Umsetzungskonzepte, Curricula, Lernarrangements und Kompetenzmodelle entwickelt, die praktikabel und anschlussfähig an bestehende Strukturen sind. Weniger Raum erhält hingegen eine kritisch-theoretische Perspektive, die grundlegende gesellschaftliche Rahmenbedingungen, wie etwa Machtverhältnisse, ökonomische Paradigmen oder gesellschaftliche Transformationspfade zum Gegenstand der pädagogisch-didaktischen Reflexion macht.

Hantsch und Diettrich (2025) weisen in diesem Zusammenhang sogar darauf hin, dass Transferprozesse innerhalb der BBNE-Modellversuchsforschung selektiv verlaufen können, indem nur das übernommen werde, was anschlussfähig an bestehende Strukturen erscheint und innerhalb des jeweiligen Transferfeldes möglichst wenig Irritation erzeuge (S. 8). Damit wird zugleich ein grundlegendes didaktisches Problem vieler BBNE-Ansätze sichtbar: Nachhaltigkeit wird innerhalb handlungsorientierter und am Lernfeldansatz ausgerichteter Konzepte häufig in bestehende berufliche Arbeits- und Geschäftsprozesse integriert, ohne die gesellschaftlichen Voraussetzungen und Krisendynamiken dieser Zusammenhänge selbst systematisch zum Gegenstand reflexiver Bildungsprozesse zu machen (Trampe, 2020, S. 113; Hantke, 2018, S. 5).

Vor diesem Hintergrund könnte die zuvor beschriebene Situation einer „nachhaltigen Nicht-Nachhaltigkeit“ auch als Ausdruck dieser konzeptionellen Unklarheiten interpretiert werden. Insbesondere die fehlende Einbeziehung soziologischer Zeitdiagnosen und bildungstheoretischer Reflexionen führt häufig zu verkürzten Vorstellungen möglicher Handlungsoptionen innerhalb spätmoderner Gesellschaften. Dies zeigt sich exemplarisch am Konzept der Gestaltungskompetenz und in der funktionalen Integration nachhaltigkeitsbezogene Kompetenzen in bestehende berufliche Handlungszusammenhänge innerhalb einer BBNE. Werden Kompetenzen jedoch lediglich als Anpassung an bestehende Wachstums- und Fortschrittspfade unter dem Label der Nachhaltigkeit verstanden, greifen sie aus pädagogischer und bildungstheoretischer Perspektive zwangsläufig deutlich zu kurz (Kehren, 2017).

6 Begründungszusammenhänge für eine kritisch-transformative Perspektive

Im Folgenden werden zentrale Begründungslinien für eine kritisch-transformative Perspektive auf Berufsbildung für nachhaltige Entwicklung entwickelt. Ziel dieser Betrachtung ist es, zentrale Spannungen und Begrenzungen bestehender didaktischer Ansätze sichtbar zu machen und daraus den Bedarf nach einer weiterführenden Perspektive zu begründen.

Als heuristische Bezugsperspektive dient zunächst die in der internationalen bildungstheoretischen Debatte etablierte Unterscheidung zwischen zwei grundlegenden Verständnissen von Bildung für nachhaltige Entwicklung: einer eher instrumentellen Perspektive sowie einer stärker reflexiv-emanzipatorischen Perspektive. Diese werden häufig als ESD 1 und ESD 2 (Education for Sustainable Development) bezeichnet und beruhen auf unterschiedlichen Annahmen über das Verhältnis von Bildung und nachhaltiger Entwicklung (Vare & Scott 2007).^[6]

Vare & Scott (2007) beschreiben ESD 1 als Ansatz, der darauf abzielt, Veränderungen im Verhalten und im alltäglichen Handeln zu fördern („promoting or facilitating changes in what we do“) (S. 193). Dieser Ansatz basiert auf der Annahme, dass auf der Grundlage von wissenschaftlichen Erkenntnissen bzw. „Expertenwissen“ relativ klar bestimmt werden könne, welche Einstellungen und Verhaltensweisen als nachhaltig gelten. Die Aufgabe von Bildung besteht demnach vor allem darin, entsprechendes Wissen zu vermitteln und nachhaltige Praktiken zu fördern (Rieckmann, 2021, S. 6).

Typische Beispiele sind Maßnahmen zur Förderung nachhaltiger Konsum- oder Lebensweisen, wie etwa Energiesparen, Mülltrennung oder nachhaltige Mobilität. In diesem Verständnis wird davon ausgegangen, dass Expertinnen und Experten bestimmen können, welche Verhaltensweisen zur nachhaltigen Entwicklung beitragen, und dass Bildung lediglich dazu dient, dieses Wissen zu vermitteln (Rieckmann, 2021, S. 6). Auch viele politische Programme zur Förderung von BNE bzw. BBNE orientieren sich an diesem Verständnis. Bildung wird hier als Instrument betrachtet, um nachhaltige Einstellungen und Verhaltensweisen zu fördern und damit gesellschaftliche Transformationsprozesse zu unterstützen oder anders formuliert: „Bildung wird hier als Vehikel zur gesellschaftlichen Veränderung instrumentalisiert“ (Getzin & Singer-Brodowski, 2016, S. 38).

Aus bildungstheoretischer Perspektive weist dieser Ansatz eine Nähe zu einem erzieherischen Bildungsverständnis auf, indem konkrete Verhaltensweisen intendiert beeinflusst werden sollen (Rieckmann, 2021, S. 7). In der Forschung wird dieser Ansatz jedoch kritisch diskutiert. Ein zentraler Kritikpunkt betrifft die Frage, auf welcher Grundlage entschieden wird, welches Wissen und welche Praktiken überhaupt als nachhaltig gelten. Ein stark instrumentelles Bildungsverständnis kann dazu führen, dass Bildung primär zur Umsetzung politischer Zielsetzungen eingesetzt wird und in der konkreten Situation des Lernsettings besteht zudem die Gefahr, dass komplexe Mensch-Umwelt-Beziehungen verkürzt werden und die wechselseitige Eingebundenheit des Menschen in ökologische und soziale Zusammenhänge aus dem Blick gerät (Getzin & Singer-Brodowski, 2016, S. 38).

Damit steht dieser Ansatz im Spannungsverhältnis zu emanzipatorischen Verständnissen von BNE (ESD 2), die darauf abzielen, Lernende zur reflexiven Auseinandersetzung mit komplexen Mensch-Umwelt-Beziehungen zu befähigen. ESD 2 versteht damit nachhaltige Entwicklung auch nicht als feststehendes Ziel, sondern als offenen gesellschaftlichen Lern- und Aushandlungsprozess (Rieckmann, 2021, S. 7). Bildung soll in diesem Verständnis die Fähigkeit zum kritischen Denken und zur Reflexion über Nachhaltigkeitskonzepte fördern („building capacity to think critically about what experts say“) (Vare & Scott, 2007, S. 194) und nicht primär bestimmte Verhaltensweisen vermitteln. Dementsprechend verfolgt ESD 2 das Ziel, Lernende zur kritischen Reflexion, zur Analyse von Zielkonflikten und zur Beteiligung an gesellschaftlichen Diskursen zu befähigen (Getzin & Singer-Brodowski, 2016, S. 40). Aus bildungstheoretischer Perspektive lässt sich dieser Ansatz stärker dem klassischen Bildungsbegriff zuordnen. Während ESD 1 auf die Förderung bestimmter Handlungsweisen abzielt, steht bei ESD 2 die Entwicklung von Mündigkeit, Reflexionsfähigkeit und eigenständiger Urteilsbildung im Vordergrund (Rieckmann, 2021, S. 8).

Die Unterscheidung zwischen ESD 1 und ESD 2 ist auch für die Diskussion um Berufsbildung für nachhaltige Entwicklung von Bedeutung. Sie macht deutlich, dass nachhaltigkeitsbezogene Bildungsprozesse unterschiedlich verstanden werden können: entweder als Vermittlung nachhaltiger Praktiken innerhalb bestehender Produktions- und Konsumstrukturen oder als Reflexionsraum, in dem Lernende die gesellschaftlichen Voraussetzungen und Folgen wirtschaftlicher Produktions- und Lebensweisen kritisch analysieren können. Eine solche Perspektive knüpft an Ansätze kritisch-emanzipatorischer Berufsbildung an, die betonen, dass berufliche Bildung Lernende dazu befähigen soll, berufliches Handeln in seinen gesellschaftlichen Kontexten zu reflektieren und die zugrunde liegenden ökonomischen Strukturen kritisch zu hinterfragen (Kaiser & Ketschau, 2019, S. 15).

Die Differenz zwischen einem eher instrumentellen und einem stärker emanzipatorischen Verständnis von Bildung für nachhaltige Entwicklung lässt sich im BBNE-Diskurs entlang mehrerer didaktischer Dimensionen konkretisieren, siehe Tabelle 1.

Tabelle 1:   Didaktische Dimensionen von unterschiedlichen Auffassungen von BNE

Im Folgenden werden daher vier Dimensionen betrachtet: das Nachhaltigkeitsverständnis, das Transformationsverständnis, das Subjektverständnis sowie das Verhältnis von Berufsbildung und Ökonomie.

6.1 Nachhaltigkeitsverständnis

Nachhaltigkeit fungiert im BBNE-Diskurs nicht lediglich als inhaltlicher Bezugspunkt, sondern strukturiert zugleich normative Annahmen darüber, welche Ziele gesellschaftlicher Entwicklung verfolgt werden sollen und welche Rolle Bildung in diesem Zusammenhang einnimmt. Eine vergleichende Analyse der dokumentierten Konzepte und Ansätze zeigt mehrere diskursprägende Tendenzen innerhalb der Berufs- und Wirtschaftspädagogik (Trampe 2020). Ein zentrales Merkmal dieser didaktischen Ansätze besteht darin, dass Nachhaltigkeit nicht als eigenständiger normativer Bezugsrahmen mit transformativem Anspruch didaktisch entfaltet wird, sondern primär in bestehende berufliche Handlungssituationen integriert wird (Kuhlmeier & Vollmer, 2018, S. 146).

Vor dem Hintergrund der seit den 1990er-Jahren dominierenden handlungsorientierten Didaktik der beruflichen Bildung wird Wissen dabei eng mit konkreten Arbeitsaufgaben und praktischen Handlungssituationen verknüpft. Innerhalb dieses Paradigmas werden Wissen und Handeln als untrennbar miteinander verbunden betrachtet (Pätzold, 1992). Lerninhalte werden mit konkreten beruflichen Tätigkeiten gekoppelt, sodass berufliche Bildung für nachhaltige Entwicklung häufig als Befähigung zur verbesserten beruflichen Problemlösung verstanden wird, bei der Nachhaltigkeitsaspekte berücksichtigt werden sollen. Die didaktische Logik ist dabei meist induktiv: Ausgangspunkt bildet der konkrete berufliche Handlungskontext, innerhalb dessen nach „besseren“ oder „nachhaltigeren“ Lösungen gesucht wird.

Ein normatives Nachhaltigkeitsverständnis, das gesellschaftliche Transformationsprozesse zum Ausgangspunkt didaktischer Reflexion macht, tritt demgegenüber häufig in den Hintergrund. Diese Engführung zeigt sich auch in vielen curricularen Vorgaben. So wird Nachhaltigkeit in Ausbildungsordnungen häufig auf operative betriebliche Handlungsfelder reduziert, etwa auf Ressourceneffizienz, Energieeinsparung oder Abfallvermeidung. In den Standardberufsbildpositionen, die als Grundlage neuer Ausbildungsrahmenpläne dienen, wird beispielsweise formuliert, dass Materialien und Energie „unter wirtschaftlichen, umweltverträglichen und sozialen Gesichtspunkten der Nachhaltigkeit“ zu nutzen sowie „Abfälle [zu] vermeiden“ und Stoffe einer „umweltschonenden Wiederverwertung oder Entsorgung [zuzuführen]“ seien (BIBB, 2021, S. 12). Solche Kompetenzformulierungen konzentrieren sich primär auf betriebliche Effizienz- und Optimierungsstrategien. Fragen nach globalen Machtverhältnissen, strukturellen Ursachen ökologischer Krisen oder politischen Rahmenbedingungen nachhaltiger Entwicklung werden dagegen selten thematisiert. Kritische Perspektiven argumentieren daher, dass solche Konzepte globale Krisen pädagogisieren, individualisieren und entpolitisieren, indem Verantwortung für Nachhaltigkeit primär dem individuellen Verhalten zugeschrieben wird (Kehren, 2016, S. 139).

6.2 Transformationsverständnis

Während Nachhaltigkeit zunächst einen normativen Orientierungsrahmen beschreibt, verweist das Transformationsverständnis darauf, welche Formen gesellschaftlicher Veränderung als notwendig, möglich oder wünschenswert angesehen werden und welche Rolle Bildung dabei einnehmen soll. Die Orientierung vieler BBNE-Ansätze an betrieblichen Optimierungsstrategien wirft jedoch Frage auf, inwiefern sie mit der Idee einer umfassenden sozial-ökologischen Transformation vereinbar sind. Konzepte der „Großen Transformation“ gehen davon aus, dass nachhaltige Entwicklung nicht allein durch technologische Innovationen oder effizientere Produktionsweisen erreicht werden kann, sondern tiefgreifende Veränderungen gesellschaftlicher Strukturen erfordert (WBGU, 2011). Solche Transformationsprozesse betreffen mehrere Ebenen gleichzeitig: die Mikroebene individueller Einstellungen und Kompetenzen, die Mesoebene von Organisationen und Institutionen sowie die Makroebene gesellschaftlicher, politischer und ökonomischer Rahmenordnungen. Eine Berufsbildung für nachhaltige Entwicklung, die Nachhaltigkeit primär als Optimierung beruflicher Praxis durch Individuen versteht, verbleibt jedoch häufig auf der Mikro- und teilweise auf der Mesoebene.

Transformative Bildung im Sinne struktureller Veränderung würde demgegenüber auch eine Auseinandersetzung mit grundlegenden gesellschaftlichen Fragen erfordern, etwa mit ökonomischen Wachstumslogiken, Zielkonflikten zwischen Effizienz- und Suffizienzstrategien oder politischen Machtverhältnissen. Eine rein handlungsorientierte Didaktik, die Nachhaltigkeit aus bestehenden Berufsprozessen ableitet, läuft daher Gefahr, systemstabilisierend statt systemverändernd zu wirken.

Ein zentraler Kritikpunkt betrifft in diesem Zusammenhang die weitgehende Akzeptanz der vorherrschenden Wachstums- und Fortschrittslogik. Das dominante ökonomisch-technische Weltbild bleibt in vielen Konzepten weitgehend unhinterfragt. So wird etwa das Ziel, die Position Deutschlands als Technologieführer zu sichern, häufig mit der Idee eines „nachhaltigen Wachstums“ verbunden (Klanten, 2014, S. 5). Bestehende industrielle Entwicklungspfade – insbesondere wirtschaftliches Wachstum und technologische Innovation – werden dabei selten grundsätzlich problematisiert, obwohl sie teilweise im Spannungsverhältnis zu den Anforderungen einer sozial-ökologischen Transformation stehen.

Mit Blick auf die Struktur der BBNE-Modellversuchsforschung zeigt sich dies auch und insbesondere in der Berufsbildung. Nachhaltigkeitsbezogene Innovationen werden häufig an Anforderungen wie Transferfähigkeit, curricularer Implementierbarkeit und institutioneller Verstetigung ausgerichtet, so dass sich der Fokus transformatorischer Ansprüche tendenziell auf die Optimierung bestehender beruflicher Praxisformen und organisationaler Abläufe verschiebt (Hantsch & Diettrich, 2025, S. 8–9). Gesellschaftliche Transformation erscheint dann primär als Anpassungs- und Modernisierungsprozess innerhalb bestehender Strukturen, nicht jedoch als Reflexion und mögliche Veränderung dominanter Wachstums-, Produktions- und Lebensweisen.

6.3 Subjektverständnis

Die dominierenden Ansätze der BBNE sind zudem mit einem spezifischen Subjektverständnis verbunden. Im Mittelpunkt steht häufig die Entwicklung individueller Handlungskompetenzen, insbesondere im Sinne der sogenannten Gestaltungskompetenz. Diese verweist auf individuelle und gesellschaftliche Potenziale zur Veränderung bestehender Verhältnisse und betont die Möglichkeit aktiver Mitgestaltung.

Gleichzeitig berücksichtigen solche Konzepte häufig nur unzureichend soziologische Zeitdiagnosen, die auf ein zunehmendes Schwinden der Vorstellung gesellschaftlicher Gestaltbarkeit hinweisen. In spätmodernen Gesellschaften werden Gegenwart und Zukunft immer seltener als offen und gestaltbar erlebt. Soziologen wie Hartmut Rosa sprechen in diesem Zusammenhang auch von einem „rasenden Stillstand“, bei dem sich zwar laufend etwas verändert, ohne dass sich grundlegende gesellschaftliche Strukturen wesentlich wandeln (Kodalle & Rosa, 2008). Damit verbunden ist ein wachsendes Gefühl der Ohnmacht, das Rosa in Anlehnung an Richard Sennett (1998) als spätmodernes ‚Driften‘, als Ergebnis erratischer Lebenserfahrung und -führung bezeichnet (Rosa, 2015. S. 390). Die Idee der Gestaltbarkeit der Arbeitsverhältnisse schwindet und damit auch die Idee der Veränderbarkeit von Gesellschaft.

Vor diesem Hintergrund kann die Betonung individueller Gestaltungskompetenz auch zu einer problematischen Individualisierung gesellschaftlicher Verantwortung führen. Wenn gesellschaftliche Transformation primär als Ergebnis individuellen Engagements erscheint, geraten strukturelle politische und ökonomische Rahmenbedingungen leicht aus dem Blick. Die Gestaltungskompetenz des Einzelnen wird damit zu einer gesellschaftlich definierten Anforderung, während strukturelle Ursachen nicht-nachhaltiger Entwicklung weitgehend unangetastet bleiben.

Im Sinne einer schwachen Nachhaltigkeit wird dem Individuum dann die Aufgabe zugeschrieben, Bedingungen und Möglichkeiten nachhaltigkeitsorientierten Handelns innerhalb bestehender Strukturen zu reflektieren und zu optimieren (Hemkes, 2022, S. 72). Verantwortung für gesellschaftliche Transformation wird dadurch zunehmend individualisiert.

Eine kritisch-transformative Berufsbildung müsste nachhaltigkeitsbezogene Lernprozesse jedoch stärker als reflexive Auseinandersetzung mit gesellschaftlichen Widersprüchen, Machtverhältnissen und strukturellen Bedingungen nicht-nachhaltiger Entwicklung verstehen. Bildungsprozesse würden damit nicht primär auf die Optimierung individuellen Handelns innerhalb bestehender Strukturen zielen, sondern Räume eröffnen, in denen Lernende ihre beruflichen Lebenswelten sowie die ihnen zugrunde liegenden gesellschaftlichen Entwicklungslogiken kritisch erschließen und hinterfragen können (Hantke, 2018, S. 12).

6.4 Verhältnis von Berufsbildung und Ökonomie

Berufsbildung ist traditionell eng mit der Organisation von Arbeit, Qualifikation und wirtschaftlicher Wertschöpfung verbunden. Dementsprechend enthalten Ansätze der Berufsbildung für nachhaltige Entwicklung implizite Annahmen darüber, in welchem Verhältnis berufliche Bildung zu bestehenden ökonomischen Logiken steht und welche Funktion sie im Kontext nachhaltiger Entwicklung übernehmen soll.

Schließlich zeigt sich im BBNE-Diskurs ein spezifisches Verhältnis von Bildung und Ökonomie. Berufsbildung wird häufig primär als Instrument zur Unterstützung wirtschaftlicher Transformationsprozesse verstanden, etwa im Kontext technologischer Innovationen oder nachhaltiger Produktionsweisen. Die Legitimation von Nachhaltigkeit bezieht sich im Wesentlichen darauf, die Handlungsfähigkeit von Betrieben und die Beschäftigungsfähigkeit von Fachkräften zu sichern und wird daher nur insoweit berücksichtigt, wie sie mit Wettbewerbsfähigkeit und Effizienzsteigerung vereinbar ist (Autor*innengruppe Bildungsberichterstattung, 2024, S. 263).

Diese enge Verbindung von beruflicher Bildung und wirtschaftlicher Verwertungslogik führt dazu, dass auch pädagogische Konzepte häufig stark an betriebliche Anforderungen und ökonomische Rationalitäten gebunden bleiben, während alternative Wirtschafts- und Gesellschaftsmodelle selten Gegenstand pädagogischer Reflexion werden. Insgesamt bewegt sich der BBNE-Diskurs damit zwischen zwei Polen: einer sozialtechnologischen Sichtweise auf nicht-nachhaltige Lebensformen, die primär auf Optimierungsstrategien setzt, und einer kritisch-reflexiven Perspektive, die die strukturellen Ursachen ökologischer und sozialer Krisen thematisiert (Euler, 2022).

Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass viele Ansätze der Berufsbildung für nachhaltige Entwicklung implizit einem Verständnis von Bildung für nachhaltige Entwicklung im Sinne von ESD 1 folgen. Nachhaltigkeit wird vor allem als Herausforderung verstanden, die durch verbesserte berufliche (Handlungs-)Kompetenzen, technologische Innovationen und effizientere Arbeitsprozesse bewältigt werden soll. Eine stärker reflexive und emanzipatorische Perspektive im Sinne von ESD 2, die Nachhaltigkeit als offenen gesellschaftlichen Aushandlungsprozess begreift und Lernende zur kritischen Reflexion struktureller Bedingungen befähigt, ist im BBNE-Diskurs bislang deutlich schwächer ausgeprägt.

Die entlang der vier Dimensionen herausgearbeiteten Begrenzungen verweisen damit auf den Bedarf nach einer Perspektive, die Nachhaltigkeit nicht nur als Optimierungsaufgabe beruflicher Praxis, sondern als Gegenstand gesellschaftlicher Reflexion und Transformation begreift. Vor diesem Hintergrund werden im Folgenden didaktische Orientierungspunkte einer kritisch-transformativen Didaktik der Berufsbildung für nachhaltige Entwicklung entwickelt.

7 Orientierungspunkte einer kritisch-transformative Didaktik beruflicher Bildung

Die Entwicklung einer kritisch-transformativen Didaktik der Berufsbildung für nachhaltige Entwicklung setzt an den zuvor herausgearbeiteten Begründungsdimensionen an. Sie reagiert auf die Begrenztheit instrumenteller Nachhaltigkeitsverständnisse, auf verkürzte Transformationsvorstellungen, auf die Individualisierung von Gestaltungsverantwortung sowie auf die enge Bindung beruflicher Bildung an bestehende ökonomische Verwertungslogiken. Der Ansatz knüpft damit an emanzipatorische Verständnisse von BNE im Sinne von ESD 2 an, führt diese jedoch in gesellschafts- und berufsbildungstheoretischer Hinsicht weiter.

7.1 Normative Grundlagen: Zum Verständnis des Kritischen und des Transformativen

Bevor mit der Darstellung des Ansatzes einer kritisch-transformativen Didaktik für eine nachhaltige Entwicklung begonnen wird, soll kurz auf die Verwendung der Adjektive „kritisch“ und „transformativ“ eingegangen werden. Das hier verwendete Kritikverständnis orientiert sich an dem der kritischen Theorie, bei dem es – vereinfacht gesagt – um die Aufdeckung, Thematisierung und Veränderung fundamentaler Missstände und des Leidens der Menschen an diesen geht (Lehmann, 2015), wobei eine Überwindung dieser anthropozentrischen Perspektive zugunsten einer biozentrischen angestrebt wird, indem auch der Natur ein Eigenwert zugesprochen wird (Vogel, 2015). Bezogen auf die Pädagogik allgemein und die Berufs- und Wirtschaftspädagogik im Besonderen sieht sich eine kritisch-transformative Didaktik in der Tradition einer kritisch-emanzipatorischen Erziehungswissenschaft und Berufsbildungstheorie (z. B. Heydorn, 1970, Büchter, 2019, Kaiser & Ketschau, 2019).

Als transformativ versteht sich der Ansatz, weil er Perspektiven transformativer Bildung und transformativen Lernens (Mezirow) aufgreift. Transformative Bildung sollte nach Auffassung des Wissenschaftlichen Beirats Globale Umweltveränderungen „die Grundlagen verantwortungsvollen Handelns innerhalb der Weltgesellschaft möglichst breit vermitteln“ (WBGU, 2011, S. 374) ^[7]. Sie soll einerseits ein Verständnis für Handlungsoptionen und Lösungsansätze ermöglichen, aber auch dazu befähigen, grundlegende Voraussetzungen nachhaltigkeitsbezogenen Handelns kritisch zu erschließen. Dazu gehören ein fundiertes Verständnis des gegenwärtigen Handlungsdrucks, ein globales Verantwortungsbewusstsein sowie die Fähigkeit, Handlungsoptionen in systemischen Zusammenhängen zu denken (WBGU, 2011, S. 374). Zudem setzt transformative Bildung voraus, dass ihre „Grundlagen – ganz im Sinne der Kultur der Teilhabe – das Merkmal der Partizipation“ (WBGU, 2011, S. 380–381) aufweisen.

Für eine berufliche Bildung für nachhaltige Entwicklung ergeben sich daraus weitreichende Konsequenzen. Eine ernsthafte Orientierung an der Leitidee der Großen Transformation impliziert ein bewusstes Infragestellen etablierter Pfadabhängigkeiten und institutionalisierter Routinen in Wirtschaft, Arbeit und Bildung. Berufsbildung ist in diesem Sinne nicht nur Qualifizierung für bestehende Arbeits- und Wirtschaftsstrukturen, sondern immer auch Gesellschaftsbildung.

Wenn die gegenwärtige nicht-nachhaltige Lebensform als Ergebnis historisch gewordener ökonomisch-technischer Rationalitäten verstanden wird, kann ihre Überwindung nicht allein durch Effizienzsteigerungen oder individuelles „Nachhaltigkeitshandeln“ gelingen. Erforderlich ist vielmehr eine Bildungsarbeit, die Krisenbewusstsein ernst nimmt, ideologische Verengungen offenlegt, demokratische Aushandlungsprozesse stärkt und berufliche Bildung als emanzipatorische Praxis im Horizont gesellschaftlicher Transformation begreift. Andernfalls droht Berufsbildung für nachhaltige Entwicklung im Modus schwacher Nachhaltigkeit zu verbleiben und eher systemstabilisierend als systemtransformierend zu wirken. Vor diesem Hintergrund zielt eine kritisch-transformative Didaktik darauf, berufliche Bildung als Ort der Reflexion, Solidarität und Mitgestaltung einer starken nachhaltigen Entwicklung neu zu bestimmen. Eine zentrale lernpsychologische Grundlage für eine solche Perspektive bildet das Konzept des transformativen Lernens, das im folgenden Abschnitt näher erläutert wird.

7.2 Transformatives Lernen als lernpsychologischer Ausgangspunkt

Transformativen Ansätzen innerhalb der Pädagogik und Didaktik geht es um besonders bedeutsame und tiefgreifende Veränderungen durch und mit Lernen. Das „Transformative“ beim transformativen Lernen bezieht sich dabei zunächst nicht primär auf gesamtgesellschaftliche Transformationsprozesse, sondern auf individuelle Lernprozesse, in denen grundlegende Werte, Haltungen, Einsichten und Sichtweisen durch die Auseinandersetzung mit irritierenden Sachverhalten verändert werden.

Allerdings schließen sich individuelle Lernprozesse und gesellschaftliche Transformationsperspektiven nicht aus. Wenn Lernende sich den Herausforderungen sozialer, kultureller und ökologischer Transformationen konstruktiv stellen sollen, bildet transformatives Lernen eine zentrale Grundlage hierfür (Yacek, 2023, S. 9–13). Ziel transformativen Lernens ist es, Veränderungen in den Orientierungen von Individuen zu sich selbst, zu ihrer sozialen und natürlichen Welt zu ermöglichen (Koller 2018). Dabei steht nicht ein vordefinierter gesellschaftlicher Endzustand im Vordergrund, sondern die Fähigkeit der Lernenden, eigene Positionen zu entwickeln, gesellschaftliche Entwicklungen kritisch zu reflektieren und nachhaltige Entwicklungsprozesse mitzugestalten.

Als Begründer und bedeutendster Vertreter der Theorie des transformativen Lernens gilt Jack Mezirow, der diesen Ansatz in den 1970er Jahren in den USA entwickelte und der in der Folge mit unterschiedlichen Schwerpunktsetzungen weiterentwickelt wurde (Mezirow, 1997, Brookfield, 2000, Koller, 2018, Yacek, 2022). Obwohl dieser Ansatz ursprünglich aus der Erwachsenenbildung stammt, wird er inzwischen auch in anderen Kontexten diskutiert, z.B. auch als mögliche Erweiterung einer kritisch-emanzipatorischen BNE (Getzin & Singer-Brodowski, 2016). Für Mezirow besteht das Ziel transformativen Lernens darin, sogenannte Bedeutungsperspektiven zu hinterfragen. Unter einer Bedeutungsperspektive versteht er

„ein Bündel gewohnheitsmäßiger Erwartungen, das einen zur Orientierung dienenden Bezugsrahmen darstellt, den wir zur Projektion unserer Symbolmodelle verwenden und der als System von Überzeugungen zur Interpretation und Bewertung der Bedeutung von Erfahrung dient“ (Mezirow, 1997, S. 35).

Während Mezirow ursprünglich zehn Phasen der perspektivischen Transformation beschreibt (Mezirow, 1997, S. 142–143), erscheint für eine didaktische Perspektive eine Konzentration auf drei zentrale Momente sinnvoll: Irritation, Diskussion und Transformation.

Transformative Lernprozesse werden zunächst durch Irritationen ausgelöst, also durch Erfahrungen oder Probleme, für deren Bewältigung eingeübte Deutungs- und Handlungsmuster nicht mehr ausreichen. Individuelle oder kollektive Perspektiven, Einstellungen und Überzeugungen geraten ins Wanken, sodass eine Situation der Desorientierung entsteht (Mezirow, 1997, S. 35–38). Solche Irritationen können auch didaktisch angestoßen werden, etwa durch Fallbeispiele, Medien, Modelle oder andere Formen problemorientierter Auseinandersetzung. In dieser Phase geht es zunächst darum, nicht-nachhaltige Zustände und Handlungsweisen überhaupt als problematisch identifizieren zu können. Insofern lässt sich hier eine Verbindung zur von de Haan formulierten Gestaltungskompetenz herstellen, die unter anderem die Fähigkeit umfasst, Probleme nicht nachhaltiger Entwicklung zu erkennen (de Haan, 2008, S. 23–43). Erst nachdem nicht-nachhaltige Zustände und Verhaltensweise durch Irritationen identifiziert wurden, gilt es, Ursache-Wirkungszusammenhänge gemeinsam aufzudecken und zu untersuchen.

In der zweiten Phase steht die Suche nach alternativen Perspektiven im Mittelpunkt. Diese setzt eine vertiefte Auseinandersetzung mit den Ursachen, Bedingungen und Folgen der zuvor identifizierten Problemlagen voraus. Mezirow knüpft hierbei an Habermas’ Konzept des herrschaftsfreien Diskurses an (Habermas, 1971, 1981, 1984). Transformative Lernprozesse erfordern demnach kommunikative Bedingungen, die der von Habermas beschriebenen idealen Sprechsituation nahekommen (Habermas, 1971, S. 101–141). Maßgeblich sind dabei normative Orientierungen wie Verständlichkeit der Äußerungen, Wahrheitsanspruch, Wahrhaftigkeit sowie moralische Integrität. Ergänzend spielen Haltungen wie Offenheit, gegenseitiges Wohlwollen und die Freiheit von äußeren Zwängen eine zentrale Rolle (Mezirow, 2003, s. auch Habermas, 1981, S. 413; 1984, S. 116–117). Das Gelingen transformativer Lernprozesse ist somit an kommunikative Voraussetzungen gebunden, die zugleich grundlegende Prinzipien demokratischer Bildungsprozesse darstellen.

In einem solchen diskursiven Prozess können implizite Deutungsmuster, verdrängte Problemlagen sowie routinisierte Gewohnheiten und deren potenziell destruktive Folgen bewusst werden. Transformative Lernprozesse zielen darauf ab, diese oftmals unhinterfragten Bedeutungsperspektiven reflexiv zu erschließen und zur Diskussion zu stellen. In diesem Sinne kann der Prozess auch als Perspektiventransformation beschrieben werden, bei der bisherige Orientierungen gegenüber sich selbst, gegenüber anderen und gegenüber der Welt überprüft und gegebenenfalls neu ausgerichtet werden (Mezirow, 1997, S. 164).

In der dritten Phase kann es schließlich zur Integration der neu gewonnenen Perspektiven in die eigene Lebenswelt kommen, so dass sich ggf. nachhaltige Entwicklungsprozesse verwirklichen lassen (Mezirow, 1997, S. 147). Aus motivationalen Gründen ist hier – so weit wie möglich – eine positive Sicht auf die Möglichkeit der Veränderung von Entwicklungsprozessen zu pflegen. Das ist zunächst kein Mangel an Realitätssinn, sondern soll helfen, den Blick über das Gegebene hinaus zu weiten, d.h. Gestaltungsräume zu öffnen bzw. zu erweitern. Diese Phase lässt sich ebenfalls mit dem Konzept der Gestaltungskompetenz verbinden, da nun nicht mehr allein der Erwerb von Wissen, sondern auch Veränderungen von Einstellungen sowie deren Umsetzung in konkreten Handlungssituationen in den Vordergrund treten. Lernende sollen dadurch befähigt werden, die Folgen ihres Handelns in ökologischen, sozialen und ökonomischen Zusammenhängen zu reflektieren und zugleich Erfahrungen von Selbstwirksamkeit zu entwickeln (KMK & DUK, 2007, S. 4).

Um Missverständnissen vorzubeugen: Transformatives Lernen für nachhaltige Entwicklung darf nicht als unidirektionaler Prozess verstanden werden, der vorgezeichnete Wege aus einer als „alternativlos“ präsentierten nicht-nachhaltigen Lebensweise vorgibt. Vielmehr eröffnet es Suchbewegungen nach Alternativen, indem es Freiräume für Reflexion und Aushandlung schafft. Transformatives Lernen ist insofern zieloffen, als es keine Instrumentalisierung der Lernenden zur Erreichung vorab definierter gesellschaftlicher Transformationsziele vorsieht (Singer-Brodowski, 2016, S. 14). Gerade darin liegt sein emanzipatorischer Gehalt.

7.3 Zentrale didaktische Orientierungen

Ausgehend von den zuvor entwickelten gesellschafts-, bildungs- und lerntheoretischen Überlegungen lassen sich mehrere didaktische Prinzipien formulieren, die eine kritisch-transformative Perspektive auf Berufsbildung für nachhaltige Entwicklung kennzeichnen (vgl. dazu auch Trampe, 2025). Diese Prinzipien verstehen sich nicht als geschlossenes didaktisches Modell, sondern als heuristische Orientierungen, die die Gestaltung nachhaltigkeitsbezogener Lernprozesse in der beruflichen Bildung strukturieren können. Die folgenden Orientierungen betreffen unterschiedliche Ebenen didaktischer Gestaltung: den Umgang mit Irritationen als Ausgangspunkt von Lernprozessen, das zugrunde liegende Nachhaltigkeitsverständnis, Fragen demokratischer Partizipation, die gesellschaftliche Einbettung beruflichen Handelns sowie den produktiven Umgang mit der Spannung zwischen Anpassung und Transformation.

7.3.1 Das Prinzip der irritationsbasierten Reflexivität

Zentrale Bedeutung kommt dabei zunächst der Rolle von Irritationen als Ausgangspunkt nachhaltigkeitsbezogener Lernprozesse zu. Ausgangspunkt einer kritisch-transformativen Didaktik sind krisenhafte Erfahrungen und Widersprüche innerhalb beruflicher und gesellschaftlicher Wirklichkeit. Solche Irritationen können sich etwa aus Entfremdungserfahrungen in der Arbeitswelt, aus ökologischen Krisenfolgen im Produktions- und Dienstleistungssektor oder aus problematischen Produktionsbedingungen wie Ressourcenverschwendung und geplanter Obsoleszenz ergeben. Im Zentrum steht dabei die Reflexion von Bedeutungsperspektiven, also jener Deutungsmuster, durch die berufliche Erfahrungswirklichkeit wahrgenommen und interpretiert wird.

Eine solche Perspektive setzt demokratische Bewusstwerdungsprozesse voraus, die partizipative Auseinandersetzungen ermöglichen. Problemstellungen sind dabei ausdrücklich auch aus der Perspektive starker Nachhaltigkeit zu durchdenken (Trampe, 2024). Auf der Grundlage exemplarischer nicht-nachhaltiger beruflicher Handlungszusammenhänge erscheint es notwendig, zentrale Zielkonflikte nachhaltiger Entwicklung systematisch zu reflektieren. Konkrete Beispiele aus der beruflichen Praxis können dabei als Ausgangspunkt dienen, um Spannungen zwischen ökonomischen, sozialen und ökologischen Anforderungen sichtbar zu machen. So ließe sich etwa am Beispiel der Produktion von Gütern mit geplanter Obsoleszenz untersuchen, welchen gesellschaftlichen Nutzen solche Produktionsweisen haben und welche sozialen sowie ökologischen Kosten damit verbunden sind (Lessenich, 2018; Yoran, 2025). Daran anschließend kann diskutiert werden, inwiefern wachstumsorientierte Produktionsweisen mit dem Leitbild nachhaltiger Entwicklung vereinbar sind (Paech, 2025) und welche alternativen Formen wirtschaftlicher Organisation denkbar erscheinen (Schumacher, 1977).

Durch solche Auseinandersetzungen können unterschiedliche Bewertungs- und Lösungsansätze fundiert diskutiert und zugleich Anschlüsse an radikal-kritische Diskurse, etwa an die Postwachstumsökonomie, eröffnet werden. Dabei kann es auch zu Widersprüchen zwischen neu gewonnenen Einsichten und den bestehenden Arbeits- und Produktionsverhältnissen kommen. Die daraus resultierenden Erfahrungen von Ohnmacht und Begrenzung müssen pädagogisch ernst genommen werden. Zugleich kann ein auf Solidarität und gemeinsame Problembearbeitung gerichteter diskursiver Ansatz dazu beitragen, Ängste gegenüber tiefgreifenden Transformationsprozessen aufzufangen und neue kollektive Handlungsperspektiven zu eröffnen.

7.3.2 Orientierung an starker Nachhaltigkeit

Eng damit verbunden ist eine Orientierung an der Perspektive starker Nachhaltigkeit. Während viele Ansätze nachhaltige Entwicklung vor allem als Frage effizienterer Ressourcennutzung verstehen, geht eine kritisch-transformative Didaktik davon aus, dass ökologische Lebensgrundlagen nicht beliebig durch andere Kapitalformen substituiert werden können. Nachhaltigkeit erscheint damit nicht lediglich als Abwägungskriterium zwischen unterschiedlichen Interessen, sondern als grundlegender normativer Orientierungsrahmen gesellschaftlicher Entwicklung.

Für eine kritisch-transformative Didaktik bedeutet dies, dass Nachhaltigkeit nicht nur als inhaltliches Thema beruflicher Bildung behandelt wird, sondern als didaktisches Prinzip, das die Auswahl von Lerngegenständen, Problemstellungen und Perspektiven strukturiert. Lernprozesse müssen daher Zielkonflikte zwischen ökonomischen Interessen, sozialen Anforderungen und ökologischen Grenzen sichtbar machen, anstatt sie technisch im Sinne effizienterer Produktionsweisen aufzulösen.

7.3.3 Demokratische Mitgestaltung

Darüber hinaus impliziert eine kritisch-transformative Perspektive ein erweitertes Verständnis von Subjektivität und Partizipation. Lernende werden nicht nur als zukünftige Fachkräfte verstanden, sondern auch als Bürgerinnen und Bürger, die an gesellschaftlichen Aushandlungsprozessen beteiligt sind. Nachhaltige Entwicklung ist daher nicht allein eine technische oder wirtschaftliche Herausforderung, sondern auch eine demokratische Frage. Berufliche Bildung sollte deshalb Räume eröffnen, in denen unterschiedliche Perspektiven diskutiert und alternative gesellschaftliche Entwicklungspfade reflektiert werden können.

Dies betrifft insbesondere Konflikte zwischen ökonomischen Interessen, ökologischen Belastungsgrenzen und sozialen Gerechtigkeitsfragen. Nachhaltigkeitsbezogene Bildungsprozesse müssen damit auch kontroverse gesellschaftliche Positionen, Machtverhältnisse und unterschiedliche Zukunftsvorstellungen zum Gegenstand diskursiver Auseinandersetzung machen. Demokratische Mitgestaltung erschöpft sich dabei nicht in individueller Partizipation, sondern verweist auf kollektive Verständigungs- und Aushandlungsprozesse über die Frage, wie gesellschaftliches Zusammenleben unter den Bedingungen sozial-ökologischer Krisen organisiert werden soll. Diskursive Lernformen, partizipative Settings und kollektive Problembearbeitung können dazu beitragen, solche Prozesse anzustoßen. Dabei geht es nicht allein um den Austausch unterschiedlicher Meinungen, sondern um die gemeinsame Reflexion gesellschaftlicher Widersprüche und Zielkonflikte nachhaltiger Entwicklung. Lernende erhalten so die Möglichkeit, eigene Deutungsmuster zu hinterfragen, unterschiedliche Interessenlagen nachzuvollziehen und alternative gesellschaftliche Entwicklungsoptionen zu diskutieren.

7.3.4 Gesellschaftliche Situiertheit beruflichen Handelns

Eine weitere zentrale Orientierung besteht darin, berufliches Handeln systematisch in seine gesellschaftlichen Zusammenhänge einzuordnen. Vor dem Hintergrund soziologischer Zeitdiagnosen, die spätmoderne Gesellschaften als durch Beschleunigungsdynamiken (Rosa, 2013), Prozesse der Singularisierung und Individualisierung (Reckwitz, 2017) sowie Formen der Selbstoptimierung und Entsolidarisierung beschreiben (Schauer, 2023), erscheint die Stärkung von Gemeinschaft und solidarischem Handeln als zentrale Voraussetzung gesellschaftlicher Transformationsprozesse. Eine kritisch-transformative Berufsbildung für nachhaltige Entwicklung sieht daher in der Überwindung solcher Individualisierungstendenzen zugunsten gemeinschaftlicher Orientierungen – auf der Grundlage diskursiv zu entwickelnder Vorstellungen intra- und intergenerationaler Gerechtigkeit – eine realistische Möglichkeit, eine nachhaltige Entwicklung im Sinne starker Nachhaltigkeit voranzutreiben. Gemeinschaft bildet in dieser Perspektive eine zentrale Kategorie, da gemeinschaftliches Leben und Arbeiten innerhalb demokratischer Gesellschaften als untrennbar miteinander verbunden gedacht werden.

7.3.5 Produktiver Umgang mit der Spannung von Anpassung und Transformation

Schließlich bleibt Berufsbildung immer auch in bestehende wirtschaftliche Strukturen eingebettet. Eine kritisch-transformative Didaktik kann diese Rahmenbedingungen nicht vollständig aufheben, versucht jedoch, die Spannung zwischen Anpassung und Transformation produktiv zu nutzen. Zwar ist es sinnvoll, im Rahmen betrieblicher Möglichkeiten nachhaltigkeitsorientiert zu denken und zu handeln. Eine ausschließliche Ausrichtung auf individualisierte und moralisierende Formen „verantwortlichen Handelns“ greift jedoch zu kurz. Wenn innerhalb handlungsdidaktischer Konzepte der beruflichen BNE nach der Auseinandersetzung mit Widersprüchen und Dilemmata vor allem „kompromissbehaftete Entscheidungen“ angestrebt werden (Kuhlmeier & Vollmer, 2018, S. 143), kann dies unter Bedingungen nicht-nachhaltiger Berufs- und Arbeitsverhältnisse leicht ins Leere laufen. Statt einer primären Anpassungs- und Handlungsorientierung, wie sie sich etwa an Zielen schwacher Nachhaltigkeit ausrichtet, strebt die kritisch-transformative BBNE daher eine Reflexions- und Diskursorientierung an – mit dem Ziel, Lernende als Gemeinschaftswesen innerhalb des Arbeits- und Berufslebens zur kritischen Urteilsbildung und emanzipatorischen Mitgestaltung zu befähigen.

Eine solche Perspektive bedeutet jedoch nicht, praktische Handlungsfähigkeit grundsätzlich zugunsten abstrakter Gesellschaftskritik zurückzustellen. Vielmehr geht es darum, Handlungsmöglichkeiten stets auch im Horizont ihrer gesellschaftlichen Voraussetzungen, Begrenzungen und Widersprüche zu reflektieren. Nachhaltigkeitsbezogene Bildungsprozesse würden damit weder in einer bloßen Anpassung an bestehende Anforderungen noch in einer rein utopischen Transformationsrhetorik aufgehen. Stattdessen eröffnet eine kritisch-transformative Perspektive Räume, in denen konkrete berufliche Erfahrungen mit Fragen gesellschaftlicher Verantwortung, ökologischer Grenzen und alternativer Entwicklungsmodelle in Beziehung gesetzt werden können.

8 Statt eines Fazits: Strukturmodell nicht-nachhaltiger Lebensformen

Die zuvor entwickelten Überlegungen lassen sich abschließend in einem strukturierenden Modell zusammenführen (vgl. Abb. 1).^[8]

Abbildung 1: Strukturmodell nicht-nachhaltiger Lebensformen

Etablierte Modellvorstellungen innerhalb des BNE-Diskurses, die zur Veranschaulichung des Leitbildes nachhaltiger Entwicklung dienen sollen und bis heute einen festen Platz im Kontext pädagogischer Bemühungen um Bildung für nachhaltige Entwicklung einnehmen (z.B. das Drei-Säulen-Modell, das Nachhaltigkeitsdreieck, das Drei-Kreise-Modell, das Nachhaltigkeitsviereck, das Leitplankenmodell, das Doughnut-Modell usw.), scheinen ihr Erklärungs- und insbesondere Transformationspotenzial weitgehend ausgeschöpft zu haben. Aus Sicht der Autoren liegt dies vor allem daran, dass viele dieser Modelle implizit an Konzepten schwacher Nachhaltigkeit orientiert sind und die komplexen gesellschaftlichen Dynamiken nachhaltigkeitsrelevanter Problemlagen zugunsten didaktischer Vereinfachungen ausblenden. Dadurch besteht die Gefahr, dass strukturelle Ursachen nicht-nachhaltiger Entwicklungen nur unzureichend sichtbar werden und Nachhaltigkeit primär als Frage technischer oder individueller Optimierung erscheint.

Die hier verwendete Darstellung verdeutlicht dagegen, dass nicht-nachhaltige Lebensformen nicht auf einzelne Fehlentscheidungen oder isolierte technische Probleme reduziert werden können, sondern als komplexes Gefüge ökologischer, ökonomischer, sozialer und kultureller Dynamiken erscheinen. Diese Dynamiken wirken auf unterschiedlichen Ebenen, von individuellen Handlungsmustern über soziale Gruppen und gesellschaftliche Institutionen bis hin zu kulturellen Deutungsmustern und globalen Naturverhältnissen und sind zugleich durch vielfältige Wechselwirkungen miteinander verbunden.

Für die berufliche Bildung bedeutet dies, dass nachhaltigkeitsbezogene Lernprozesse nicht allein auf die Bearbeitung einzelner betrieblicher Problemstellungen reduziert werden können. Zwar können konkrete berufliche Handlungssituationen wichtige Ausgangspunkte für Lernprozesse darstellen, doch greifen didaktische Konzepte zu kurz, wenn sie Nachhaltigkeit ausschließlich als Frage effizienterer Problemlösungen innerhalb bestehender Produktions- und Arbeitsprozesse behandeln. Eine solche Perspektive läuft Gefahr, komplexe gesellschaftliche Krisenzusammenhänge zu verkürzen und Nachhaltigkeit primär als Optimierungsaufgabe innerhalb bestehender Strukturen zu interpretieren.

Vor diesem Hintergrund gewinnt die Perspektive transformativen Lernens besondere Bedeutung. Wenn nicht-nachhaltige Lebensformen Ausdruck tief verankerter gesellschaftlicher Praktiken, Deutungsmuster und institutioneller Strukturen sind, erfordert ihre Reflexion Lernprozesse, die über rein instrumentelle Kompetenzvermittlung hinausgehen. Transformative Lernprozesse ermöglichen es, etablierte Bedeutungsperspektiven in Frage zu stellen, gesellschaftliche Zusammenhänge kritisch zu erschließen und alternative Handlungs- und Entwicklungsoptionen zu diskutieren.

Eine kritisch-transformative Didaktik der Berufsbildung für nachhaltige Entwicklung zielt darauf, berufliche Handlungspraxis systematisch in ihre gesellschaftlichen, ökologischen und kulturellen Kontexte einzuordnen. Berufsbildung wird damit nicht nur als Ort der Qualifizierung für bestehende Arbeitsprozesse verstanden, sondern zugleich als Raum für Reflexion, demokratische Aushandlung und gemeinschaftliche Mitgestaltung gesellschaftlicher Transformationsprozesse.

Die in diesem Beitrag entwickelten Überlegungen sollen didaktische Orientierungspunkte für eine kritisch-transformative Perspektive auf Berufsbildung für nachhaltige Entwicklung liefern, die gesellschaftliche Krisendiagnosen stärker mit didaktischen Fragestellungen verbindet. Eine weitergehende theoretische Ausdifferenzierung sowie eine didaktische Konkretisierung – insbesondere auf Grundlage des vorgeschlagenen Strukturmodells nicht-nachhaltiger Lebensformen – stellen daher eine wichtige Aufgabe zukünftiger berufs- und wirtschaftspädagogischer Forschung dar. In diesem Sinne versteht sich der Beitrag als Impuls, Berufsbildung für nachhaltige Entwicklung stärker als Ort gesellschaftlicher Reflexion und Mitgestaltung sozial-ökologischer Transformationsprozesse zu denken.

^[1] Wenn hier von der (industriellen) Moderne die Rede ist, so umfasst diese die Zeit ungefähr von den 1890er bis in die 1940er Jahre hinein. Die Spätmoderne nahm etwa in den 1950er Jahren Gestalt an und setzt sich bis heute fort.

^[2] Folgt man der Auffassung des britischen Soziologen Anthony Giddens, so kann die Gegenwart als Konsequenz der Moderne angesehen werden, d.h. die sozialen, ökonomischen und institutionellen Kräfte, die prägend für Formen des gesellschaftlichen Lebens der Moderne waren, hätten sich lediglich weiterentwickelt und erweitert (Giddens, 1992)

^[3] So die häufig zitierte Auffassung aus dem Brundtlandt-Bericht (WCED 1987), die anthropozentrisch geprägt ist. Zur Geschichte beispielweise Grober 2010; zum inflationären Gebrauch beispielsweise Finke 2012.

^[4] Für einen groben historischen Überblick (unter Einbeziehung der Umweltbildung und globalem Lernen z.B. Maack, 2018). Zu den BNE-politischen Strategien und Aktionsplänen für Deutschland vgl. das bne-portal des BMBF bzw. des BMBFSFJ, das ständig aktualisiert wird.

^[5] Weitere BNE-Kompetenzmodelle (z.B. Österreichisches Umweltforum 2022, Rieckmann 2018, Schreiber & Siege 2016, UNESCO 2014) können an dieser Stelle nicht aufgeführt werden.

^[6] Im neueren internationalen Diskurs wird zusätzlich zwischen ESD 1, ESD 2 und ESD 3 unterschieden, der explizit als transformativer Ansatz bezeichnet wird (z.B. Pettig & Singer-Brodowski 2024). Der vorliegende Beitrag greift diese Differenzierung jedoch nicht systematisch auf, da ESD 3 bislang überwiegend programmatisch formuliert wird und für die hier verfolgte Analyse didaktischer Grundannahmen keinen zusätzlichen analytischen Mehrwert bietet.

^[7] Der WBGU definiert zwei Dimensionen von Bildung, die transformative Bildung sowie die Transformationsbildung. Beide Perspektiven werden im Gutachten jedoch nicht als strikt getrennte Konzepte verstanden, sondern als komplementäre Dimensionen eines umfassenden Bildungsverständnisses. In diesem Sinne werden beide Dimensionen auch im vorliegenden Beitrag zusammengedacht und im Folgenden gemeinsam als Bezugspunkt für die Entwicklung einer kritisch-transformativen Perspektive auf Berufsbildung für nachhaltige Entwicklung herangezogen (zur Darstellung und Diskussion des WBGU-Ansatzes Bergmüller & Schwarz, 2016).

^[8] Zu den hier genannten Dimensionen und deren Bezug zum Leitbild der nachhaltigen Entwicklung siehe Trampe 2001, S. 103.

Berufliche Bildung für nachhaltige Entwicklung an Berufsbildenden Schulen – Ein systematisches Literaturreview zur Didaktik einer Beruflichen Bildung für nachhaltige Entwicklung im berufsbezogenen Unterricht

Details

Kategorie: Ausgabe 50

1 Zielsetzung und Relevanz

Ziel des Beitrages ist es im Rahmen eines Systematischen Literaturreviews, den bestehenden Forschungsstand zur Didaktik von Beruflicher Bildung für nachhaltiger Entwicklung (BBNE) im berufsbezogenen Unterricht (des deutschen Berufsbildungssystems) systematisch zu erfassen, zu strukturieren und kritisch-reflektiert einzuordnen. Durch die Synthese aktuell vorliegender Literatur sollen didaktische Muster, Spannungsfelder und Forschungslücken identifiziert werden, die als Grundlage für die Weiterentwicklung von BBNE in der Theorie und Praxis des berufsbezogenen Unterrichts dienen können.

Die Relevanz des Themas leitet sich insbesondere aus der Selbstverpflichtung der Weltgemeinschaft, der europäischen Gemeinschaft, sowie der Bundesrepublik Deutschlands zur Agenda 2030 (Generalversammlung der Vereinten Nationen, 2015) ab. Die Befassung mit Fragestellungen der nachhaltigen Entwicklung, insbesondere auch in der Bildung bzw. Berufsbildung ist darin ein Kernbestandteil. In diesem Rahmen ist ausdrücklich auch der „Nationalen Aktionsplan Bildung für nachhaltige Entwicklung. Der deutsche Beitrag zum UNESCO-Weltaktionsprogramm“ herausgegeben vom Bundesministerium für Bildung und Forschung und der dazugehörigen Nationale Plattform Bildung für nachhaltige Entwicklung (2017) hervorzuheben, da in der aktuellen Diskussion bis heute zahlreiche Aktivitäten in den unterschiedlichen Handlungsfeldern darauf Bezug nehmen. Die Bundesregierung (2021, S. 49) weist im Bericht über die Umsetzung der Agenda 2030 für nachhaltige Entwicklung ebenso auf die Bedeutung des Nationalen Aktionsplans, sowie die Schlüsselrolle der Berufsbildung für nachhaltige Entwicklung hin.

Ein weiterer Punkt der auch vom Nationalen Aktionsplan (Nationale Plattform Bildung für nachhaltige Entwicklung, 2017, S. 49) mitangestoßen wurde, war die Überarbeitung und Aktualisierung der Standardberufsbildposition „Umweltschutz“. Die insgesamt vier Standardberufsbildpositionen sind unabhängig und zusätzlich von den jeweiligen berufsspezifischen Fertigkeiten, Kenntnissen und Fähigkeiten verankert, weshalb sie Pflichtbestandteil einer jeden Ausbildungsordnung sind und dabei während der gesamten Ausbildungszeit gültig sind (Bundesinstitut für Berufsbildung, 2021, S. 5). Der BIBB-Hauptausschuss (2021, S. 12–13) beschreibt in einer Handreichung die sechs wesentlichen Bereiche für die Standardberufsbildposition „Umweltschutz und Nachhaltigkeit“ mit jeweils ausführlichen Erläuterungen inklusive Beispiele für die betriebliche Umsetzung. Das Berufsbildungsgesetz (§ 5 Abs. 1 BBiG) regelt, dass es für jeden anerkannten Ausbildungsberuf eine eigene Ausbildungsordnung gibt, in dem ein Ausbildungsrahmenplan mit entsprechenden Lernzielen, sowie -inhalten und Prüfungsanforderungen festgelegt werden. Dazu entwickeln und aktualisieren die Bundesländer in enger Abstimmung mit der (neuen) Ausbildungsordnung die KMK-Rahmenlehrpläne (Bundesinstitut für Berufsbildung, 2023, S. 12). In der Handreichung für die Erarbeitung von Rahmenlehrplänen der Kultusministerkonferenz (2021, S. 10–12) wird darauf verwiesen, dass die Rahmenvereinbarung über die Berufsschule (Kultusministerkonferenz, 2024b) normgebend für den Unterricht an der Berufsschule sei. Darin enthalten seien auch wichtige Bezüge zur Bildung für nachhaltige Entwicklung, die bei der Entwicklung dieser Ordnungsmittel unmittelbar in die Lernfelder der Rahmenlehrpläne überführt werden sollen und somit teilweise direkte curriculare Vorgaben darstellen. In der Rahmenvereinbarung über die Berufsschule werden außerdem die Aufgabe und die Ziele der Berufsschule näher bestimmt, worin BNE und BNE-nahe Themen eine Rolle spielen. Darüber hinaus gibt es einen Empfehlungsbeschluss der Kultusministerkonferenz (2024a) zur Bildung für nachhaltige Entwicklung in der Schule. Darin werden insbesondere drei Punkte angesprochen: (1) Bildungsverständnis und Zielsetzung von BNE in Schule (2) Empfehlungen zur Weiterentwicklung für BNE in der Unterrichtsentwicklung und (3) Empfehlung zum Umgang mit dem bildungstheoretischen Diskurs über die Normativität von BNE.

Trotz Varianzen und Kritik an den unterschiedlichen Vorhaben zur Überführung und Interpretation des abstrakten Leitbildes einer nachhaltigen Entwicklung in die konkrete Gestaltung nachhaltiger Entwicklung innerhalb der unterschiedlichen Kontexte, ist dieser Themenbereich nach Fischer und Hantke (2017, S. 165–167) insbesondere in der Berufsbildung weitgehend als Konsens etabliert und wird auch in diverse Aktions- und Forschungsprogramme überführt. Dennoch zeigt sich die didaktische Umsetzung einer Beruflichen Bildung für Nachhaltige Entwicklung (BBNE) im Unterricht an Berufsbildenden Schulen konzeptionell kaum einheitlich fundiert. Dies wirft die Frage auf wie Lehrkräfte und Wissenschaft die abstrakten Leitgedanken Nachhaltiger Entwicklung in konkrete berufsspezifische Lehr-Lernarrangements überführen können (Rieckmann & Holz, 2017, S. 8–9). Bei der Integration von (B)BNE als normatives Bildungsziel für die Berufsbildung stehen die abstrakten Ansprüche Nachhaltiger Entwicklung nicht allein, sondern sind eng mit der Beruflichkeit verwoben (Hemkes et al., 2013, S. 31). Dieser Gedanke findet sich auch von Becker et al. (2026) in einem aktuell zur Diskussion gestellten Leitbild einer nachhaltigen Kernberuflichkeit wieder. Vor diesem Hintergrund stellt sich für diesen Beitrag die übergeordnete Forschungsfrage, wie die Didaktik zur Umsetzung von BBNE im Unterricht an berufsbildenden Schulen beschrieben werden kann.

2 Theoretischer Rahmen zur Entwicklung der Forschungsfrage(n) und Analysekategorien

2.1 Didaktik & das Berliner Didaktik-Modell

Für den vorliegenden Beitrag soll das zugrunde gelegte Begriffsverständnis von Didaktik kurz dargelegt werden „Die Didaktik thematisiert die Gestaltung von Lernangeboten in den unterschiedlichen Kontexten, in denen Lernen angeregt und Bildung ermöglicht werden soll.“ (Kerres, 2021, S. 59). Mit der Institutionalisierung von Unterricht haben sich hierfür jedoch unterschiedliche Verständnisse herausgebildet, die je nach wissenschaftstheoretischer Perspektive variieren. Der Begriff der Didaktik umfasst dabei nicht nur das Lehren und Lernen selbst, sondern ebenso die Auswahl und Begründung von Inhalten und Zielen, die methodische und mediale Gestaltung sowie die Berücksichtigung der jeweiligen Lern- und Rahmenbedingungen. Das zentrale Anliegen der allgemeinen Didaktik sei in Hinblick auf diese Kategorien Handlungs- und Reflexionsimpulse bei der Gestaltung von Unterricht bzw. von Lehr-Lernarrangements zu geben. Betrachtet man dabei Didaktik im engeren Sinne geht es bei Klafki zunächst primär um die Auswahl der Inhalte, während Didaktik im weiteren Sinne auch die Rahmenbedingungen von Unterricht miteinbezieht wie im lehr-lern-theoretischen Ansatz nach Heimann, Otto und Schulz (Hinz et al., 2016, S. 25–26). Wilbers (2025, S. 12–13) spricht hier von didaktischen Modellen, welche allgemein, für spezifische Schulfächer (Fachdidaktiken), sowie diverse Bereiche (Bereichsdidaktiken) gelten können. Darüber hinaus unterscheidet er zwischen Struktur- und Prozessmodellen, die gestaltende Elemente und/oder den Gestaltungsprozess in den Fokus nehmen können.

Zur Systematisierung und Diskussion der Didaktischen Ansätzen zu BBNE braucht es eine valides Strukturmodell. Das Berliner Didaktik-Modell nach Heimann, Otto und Schulz hat gerade die deutschsprachige Diskussion über Didaktik entscheidend mitgeprägt und stellt eine angemessene Struktur zur Analyse dar. Mit dem Modell schaffen die Autoren zwei Reflexionsanlässe in Bezug auf Unterricht: (1) Analyse von Unterrichtsbeobachtungen und (2) wissenschaftlich reflektierte didaktische Entscheidungen bei der Planung von Unterricht. Diese Reflexionen erfolgen auf zwei Stufen: (1) Der Struktur-Analyse und (2) Faktoren-Analyse (Arnold & Lindner-Müller, 2016, S. 133–135; Heimann, 1962, S. 413–414).

Abbildung 1: Modell der Berliner Didaktik nach Schulz (Arnold & Lindner-Müller, 2016, S. 138)

Die Struktur-Analyse beschreibt den formalen Aufbau von Unterricht und bildet den Kern des Modells. In der Abbildung 1 wird diese durch die vier Entscheidungsfelder Intentionen, Themen (Inhalte), Methoden und Medien dargestellt. Sie markieren die zentralen didaktischen Entscheidungsdimensionen, die bei der Planung von Unterricht berücksichtigt werden müssen. Unter Intentionen werden die angestrebten Unterrichtsziele verstanden, die unterschiedliche Anspruchsniveaus und Lernbereiche (z. B. kognitiv, emotional, pragmatisch) umfassen können. Die übrigen Entscheidungsfelder konkretisieren diese Zielsetzungen inhaltlich, methodisch und medial. Charakteristisch für das Berliner Modell ist, dass diese Felder nicht unabhängig voneinander gedacht werden. Die in der Grafik dargestellten Pfeilverbindungen, verdeutlichen die von Heimann betonte durchgehende Interdependenz: Inhalte beeinflussen die Wahl von Methoden und Medien, diese wirken wiederum auf die Zielsetzung zurück. Unterricht wird somit als Gefüge wechselseitig abhängiger Entscheidungen verstanden, nicht als lineare Abfolge einzelner Planungsschritte (Arnold & Lindner-Müller, 2016, S. 135; Heimann, 1962, S. 415–418).

Die Faktoren-Analyse ergänzt die Struktur-Analyse, indem sie die konkreten Bedingungen berücksichtigt, unter denen Unterricht stattfindet. In der Grafik werden diese als Bedingungsfelder oberhalb der Entscheidungsfelder sowie als Folgen des Unterrichts unterhalb dargestellt (Arnold & Lindner-Müller, 2016, S. 135–136; Heimann, 1962, S. 422–423).

Im Zentrum der Analyse sollen im Folgenden insbesondere die sog. Entscheidungsfelder: „Intention, Themen, Methoden, Medien“ in den Fokus gerückt werden. Die Dimensionen der Faktoren-Analyse sollen im Rahmen der Literaturanalyse vernachlässigt werden, insofern sie nicht ein impliziten Teil der Entscheidungsfelder darstellen. Für die nachfolgende Analyse stellt sich auf Grundlage dieser theoretischen Vorüberlegungen die Frage, wie sich die didaktischen Ansätze einer BBNE mit Hilfe der Struktur-Analyse aus dem Berliner Modell beschreiben lassen.

2.2 Didaktik & Subjektbereiche der Berufsbildung

Neben den Modellen der allgemeinen Didaktik gibt es insbesondere für die Berufsbildung eine große Vielzahl an Didaktik-Modellen. Eine erste Auflistung dieser überwiegend wirtschaftsdidaktisch geprägten Ansätze findet man bei Wilbers (2025, S. 15). Ein gemeinsamer Anknüpfungspunkt könne im Kontext der Berufsbildung nach Schall und Howe (2024, S. 18) „die Leitidee der beruflichen Handlungsfähigkeit“ sein. Die Kultusministerkonferenz (2021, S. 10–11) spricht hier von berufsbezogenen und berufsübergreifenden Handlungskompetenzen.

Die erhebliche fachliche Breite der Berufsbildung, welche sich nach Wilbers (2022, S. 4–5) in den drei Subjektbereiche „Kaufmännische Bildung, gewerblich-technische Bildung, sowie Bildung für personenbezogenen Dienstleistung“ innerhalb der Berufs- und Wirtschaftspädagogik gliedert, führt auch zu unterschiedlichen didaktischen Zugängen und Ansätzen. Nach Lange (2023, S. 237–238) sind diese Subjektbereiche eng im aktuellen Selbstverständnis der Berufs- und Wirtschaftspädagogik (BWP) verankert. Dieser Gegenwartszustand wird von Lange mit der Mitteilung der Sektion Berufs- und Wirtschaftspädagogik der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft (2014, S. 1) über die Zusammensetzung der Arbeitsgruppe zur Erarbeitung des Basiscurriculum für das universitäre Studienfach BWP begründet und im weiteren Verlauf ihres Beitrages allerdings auch durchaus kritisch hinterfragt. Im Folgenden werden die drei Subjektbereiche nach Wilbers (2022, S. 4–5) kurz eingeführt:

Die kaufmännische Bildung umfasst jene Bereiche der Berufsbildung, die auf berufliches Handeln in Verwaltung, Organisation und Steuerung wirtschaftlicher Prozesse ausgerichtet sind. Sie schließt sowohl branchenspezifische als auch branchenübergreifende kaufmännische Tätigkeitsprofile ein und ist in nahezu allen Wirtschaftssektoren verortet. Wissenschaftsdisziplinär ist sie der Wirtschaftspädagogik zugeordnet. Abzugrenzen ist sie von der ökonomischen Bildung als Teil der Allgemeinbildung, die nicht auf berufliche Handlungskontexte fokussiert ist.

Die gewerblich-technische Bildung bezieht sich auf berufliche Tätigkeiten, die auf Gegenstände bezogen sind, was allerdings auch Dienstleistungen wie Reparaturen und Instandhaltung miteinschließen. Sie findet sich insbesondere in Industrie und Handwerk, ist jedoch nicht auf einzelne Branchen beschränkt. Dazu gehören beispielsweise insbesondere Berufe im Bereich der Metall-, Elektro-, Bau- und Holztechnik. Der Subjektbereich ist traditionell der Berufspädagogik zugeordnet und von der technischen Bildung der Allgemeinbildung zu unterscheiden. Durch digitale und informationstechnische Entwicklungen haben sich die Abgrenzungen zur kaufmännischen Bildung zunehmend abgeschwächt.

Die Bildung für personenbezogene Dienstleistungen umfasst zum einen Berufe im Gesundheitsbereiche. Dazu zählen medizinisch-kaufmännische (Medizinische Fachangestellte), sowie medizinisch-technische Berufe (Augenoptiker). Zum anderen gehören personenbezogene Dienstleistungen in den Bereichen der Körperpflege (z.B. Friseur), Erziehung (z.B. Erzieher) und Hauswirtschaft (z. B. Koch). Akademisch wird dieser schwer abgrenzbare Bereich der akademischen Disziplin der Berufs- und Wirtschaftspädagogik zugeordnet und nimmt innerhalb der Berufsbildung eine besondere Stellung ein.

Hinsichtlich der skizzierten fachlichen Breite der Berufsbildung stellt sich die Frage, welche Subjektbereiche von den didaktischen Ansätzen einer BBNE adressiert werden.

2.3 (Berufliche) Bildung für nachhaltige Entwicklung

Die Leitidee einer Nachhaltigen Entwicklung formuliert normative Orientierungen für individuelles und gesellschaftliches Handeln mit dem Ziel, die natürlichen Lebensgrundlagen langfristig zu sichern beziehungsweise wiederherzustellen. Angesichts der ökologischen und sozialen Folgewirkungen industrieller Wirtschaftsweisen handelt es sich dabei weniger um eine visionäre Zielvorstellung als vielmehr um eine gesellschaftliche Notwendigkeit. Vor diesem Hintergrund kommt der Arbeitswelt eine zentrale Bedeutung zu, da wirtschaftliche Prozesse (in Deutschland) maßgeblich in Form von Berufen organisiert sind und die Beruflichkeit weiterhin ein prägendes Strukturmerkmal für Arbeits- und Geschäftsprozesse darstellt (Kastrup & Kuhlmeier, 2022, S. 87).

Aus dieser engen Verflechtung von Wirtschaft, Arbeit und Beruf zeigt sich, dass berufliche Tätigkeiten sowie die darauf bezogene Bildung erheblichen Einfluss auf nachhaltige Entwicklungsprozesse ausüben können. Berufsbildung stellt damit einen “kritischen Ort“ für gesellschaftliche Transformationsprozesse dar, da sie unmittelbar an der Gestaltung beruflicher Praxis ansetzt (Kuhlmeier, 2016, S. 96). Berufsarbeit wirkt dabei kontinuierlich auf unterschiedlichen Ebenen — lokal, regional, national und global — auf ökologische, ökonomische und soziale Zusammenhänge ein. Gleichzeitig stellt die Arbeitswelt einen gesellschaftlichen Bereich dar, in welchem Impulse für entscheidende Innovationen eines nachhaltigen Transformationsprozesses entstehen (Schütt-Sayed & Vollmer, 2017, S. 85-86). Vor diesem Hintergrund erscheint es notwendig, die Nachhaltigkeitsidee als einen zentralen Gegenstand Beruflicher Bildung zu verankern. Die Kultusministerkonferenz (2024a, S. 8) empfiehlt zur Umsetzung von (B)BNE einen sog. „Whole-School-Approach“ als ganzheitlichen Ansatz für die Schulentwicklung. Dieses Literatur-Review wird dabei insbesondere als Beitrag zur Weiterentwicklung der Diskussion im Bereich Unterrichtsentwicklung verstanden. Im Zentrum steht dabei das Ziel, Lernende dazu zu befähigen, berufliche wie auch lebensweltliche Handlungssituationen im Sinne der Nachhaltigkeit reflektiert zu gestalten (Hahne, 2007, S. 13). Damit verbunden ist die Förderung von Kompetenzen, die eine nachhaltigkeitsorientierte Gestaltung von Arbeits- und Lebenswelten ermöglichen (Hemkes, 2014, S. 225). Darüber hinaus sollen Lernende in die Lage versetzt werden, nachhaltige und nicht-nachhaltige Prozesse zu analysieren, eigene Handlungsweisen kritisch zu reflektieren und nachhaltige Entwicklungsprozesse kooperativ mitzugestalten (Haan). Gleichwohl bleibt die konkrete didaktische Ausgestaltung bislang vielfach offen. Schütt-Sayed (Schütt-Sayed, 2020, S. 16) stellt darüber hinaus fest, dass der Nachhaltigkeitsgedanke zum Teil zwar als regulative Idee aufgenommen ist, jedoch überwiegend auf einer abstrakten Ebene verharrt. Im Vergleich zur allgemeinbildenden BNE befindet sich die systematische didaktische Konkretisierung von BBNE daher weiterhin in einem frühen Entwicklungsstadium.

Die Nachhaltigkeitsdebatte und die Normativitätsdiskussion in der (Beruflichen) Bildung für nachhaltige Entwicklung:

Die moderne Nachhaltigkeitsdebatte gewann zunächst aufgrund des Berichts des Club of Rome aus dem Jahr 1972 „Die Grenzen des Wachstums“ (Meadows et al., 1972) an Bedeutung. Dieser Blick auf die Grenzen des Wachstums wurde allerdings nicht von jedem geteilt. Solow (1974) vertrat die Position, dass sich die im Bericht des Club of Romes skizzierten Probleme auf die lange Sicht durch technischen Fortschritt und Substitutionsprozesse relativieren. Daraus entstand im wissenschaftlichen Diskurs nach Döring (2004, S. 3–4) die Unterscheidung zwischen starker und schwacher Nachhaltigkeit, welche auch im Laufe der Zeit, jeweils durch verschiedene Vertreter propagiert wird. Zwischen beiden Positionen sind in der Forschung vermittelnde Ansätze diskutiert worden, die zwischen substituierbarem und „kritischem“ Naturkapital unterscheiden. Letzteres soll nicht substituierbar und daher unbedingt zu erhalten sein. Jedoch hat sich gezeigt, dass die empirische Bestimmung solcher kritischen Bestände angesichts komplexer ökologischer Interdependenzen und erheblicher Wissensunsicherheiten kaum zuverlässig zu leisten sei (Döring, 2004, S. 6–8; Döring & Ott, 2001, S. 324–326). Auch wenn die Etablierung von Bildung für nachhaltige Entwicklung insbesondere in der Berufsbildung in Anlehnung an Fischer und Hantke (2017, S. 165–167) weitestgehend als Konsens gilt, gibt es im bildungstheoretischen Diskurs zu BNE drei mögliche, sowie prominente Strömungen: (1) Instrumentelle BNE, (2) Emanzipatorische BNE und (3) Transformative BNE.

Instrumentelle BNE (Syn.: Typ1 BNE oder Lernen für nachhaltige Entwicklung oder BNE als Erziehung)

Die instrumentelle Bildung für nachhaltige Entwicklung versteht Lernen primär als Mittel zur Förderung vorab definierter, als nachhaltig geltender Denk- und Handlungsweisen. Sie setzt dort an, wo Probleme nachhaltiger Entwicklung klar identifiziert und gesellschaftlich anerkannte Lösungsstrategien vorhanden sind, und zielt auf die Verhaltensänderung der Lernenden im Sinne dieser Zielsetzungen ab. Kritisch hervorgehoben wird dabei, dass Lernprozesse stark vereinfacht und normativ vorstrukturiert werden. Die pädagogische Beziehung ist durch ein Hierarchiegefälle gekennzeichnet, in dem Lehrende festlegen, welche Werte und Verhaltensweisen als nachhaltig gelten. Damit geht die Gefahr einher, Lernende zu instrumentalisieren und ihre eigenständige politische Urteils- und Willensbildung einzuschränken, auch wenn die vermittelten Werte grundsätzlich mit nachhaltiger Entwicklung vereinbar sind (Bremer, 2025, S. 278–279; Rieckmann, 2021, S. 7–8; Vare & Scott, 2007, S. 192–193; Wals, 2011, S. 178–179).

Emanzipatorische BNE (Syn.: Typ 2 BNE oder Lernen als nachhaltige Entwicklung oder BNE als Bildung)

Die emanzipatorische Bildung für nachhaltige Entwicklung rückt die Befähigung zu kritischem Denken und eigenständiger Urteilsbildung in den Mittelpunkt. Lernen wird hier als Prozess verstanden, der es ermöglicht, Aussagen von Expert:innen zu Problemen und Lösungen nachhaltiger Entwicklung zu reflektieren, Widersprüche aufzudecken und unterschiedliche Perspektiven gegeneinander abzuwägen. Anstelle der Vermittlung vorgegebener Verhaltensziele steht der Kompetenzerwerb im Fokus, der Lernende in die Lage versetzt, informierte Entscheidungen im Sinne nachhaltiger Entwicklung zu treffen. Diese Form der BNE gilt als Voraussetzung dafür, nachhaltige Entwicklung aus einem geschlossenen Expertendiskurs herauszulösen und als gesamtgesellschaftlichen Lern- und Aushandlungsprozess zu gestalten (Bremer, 2025, S. 278–279; Rieckmann, 2021, S. 7–8; Vare & Scott, 2007, S. 192–195; Wals, 2011, S. 179–180)

Transformative BNE

Die transformative Bildung für nachhaltige Entwicklung geht von der grundlegenden Offenheit und Unbestimmtheit nachhaltiger Entwicklungsprozesse aus. Da nachhaltige Entwicklung von Unsicherheiten, Komplexität und sich ständig verändernden Problemlagen geprägt ist, können weder eindeutige Zielzustände noch lineare Lernprozesse für das Subjekt bzw. dem Lernenden vorausgesetzt werden. Transformative BNE zielt daher auf eine fortlaufende Transformation des individuellen Selbst- und Weltverhältnisses ab, d. h. ein fortlaufender Anpassungsprozess zwischen individueller Veränderung und gesellschaftlichem Wandel. Dabei wird Lernen als Prozess verstanden, der kontinuierliche Anpassungen an neue Herausforderungen erfordert und neben subjektiven und gesellschaftlichen Dimensionen auch globale Zusammenhänge einbezieht. Dazu zählen z. B. Ansätze des „Service-Learning“ (Bormann et al., 2022, S. 45–50; Koller, 2023, S. 15–21; Schneunpflug, 2019, S. 64–67; Vare & Scott, 2007, S. 193; Wals, 2011, S. 181–182).

Bei der Betrachtung dieser drei Strömungen einer BNE ist allerdings festzuhalten, dass es sich keineswegs um starre und klar voneinander abgrenzbare Bereiche handelt. Diesbezüglich beschreiben Vare und Scott (2007, S. 193–196) mit den BNE-Typen 1 und 2 von zwei komplementären Perspektiven auf BNE, die sich gegenseitig ausgleichen und somit ein Kontinuum aufspannen. Pettig (2021) sieht zwischen emanzipatorischer und transformatorischer BNE weder einen Widerspruch noch ein Kontinuum, sondern designt transformative Lernangebote so, dass sie zugleich auch kritisch-reflexiv sind. Hinsichtlich der nachstehenden Analysen stellt sich demnach die Frage, inwiefern die zu betrachtenden Beiträge, diese unterschiedlichen Herangehensweisen von und Perspektiven auf BNE in den beschriebenen didaktischen Ansätzen berücksichtigen bzw. reflektieren.

3 Systematic Review – methodisches Vorgehen

Ein Systematic Review (SR) stellt ein methodisch geleitetes Vorgehen dar, mit dem ein klar abgegrenztes Forschungsfeld systematisch erfasst, synthetisiert und kritisch eingeordnet wird (Engelmann, 2024, S. 1; Randles & Finnegan, 2023, S. 1). Es handelt sich dabei um eine eigenständige empirische Forschungsarbeit, die auf transparent dokumentierten und reproduzierbaren Vorgehensweisen basiert und einem standardisierten Ablauf folgt. Ziel des SR ist es, einschlägige Studien und Publikationen im Hinblick auf ihre Relevanz sowie ihre methodische Qualität in Bezug auf eine vorab definierte Forschungsfrage systematisch zu bewerten. Zudem wird ein strukturierter Überblick über den aktuellen Forschungsstand sowie die Identifikation bestehender Forschungslücken und Desiderate ermöglicht (Anlezark et al., 2005, S. 12; Randles & Finnegan, 2023, S. 2).

Auf dieser Grundlage wird im Folgenden der Forschungsstand zur Didaktik der BBNE im berufsbezogenen Unterricht untersucht. Im Einklang mit den PRISMA-Standard wird einen systematischen Überblick über aktuelle didaktische Ansätze und ihre Einordnung in verschiedene normative Strömungen gewonnen. Methodisch orientiert sich der Beitrag an den Leitlinien systematischer Literaturübersichten nach Randles und Finnegan (2023) sowie Engelmann (2024) und folgt einem transparenten und nachvollziehbaren Vorgehen. Der Forschungsprozess umfasst 1) die Konkretisierung der Forschungsfrage und der Ein- und Ausschlusskriterien, 2) die Entwicklung einer Suchstrategie, 3) das Durchführen des Screenings und die Auswahl relevanter Beiträge, 4) die Analyse und Synthese der Datenbasis sowie 5) die Diskussion der Ergebnisse (Randles & Finnegan, 2023, S. 1-4). Die Durchführung ist dabei nicht linear, sondern iterativ – einzelne Arbeitsschritte können auch mehrfach durchlaufen werden (Ohlwein, 2025, S. 3). Da ein SR in diesem Sinne sowohl einen theoretisch-konzeptionellen Teil in Form der Literaturrecherche als auch einen analytischen Teil in Form der Auswertung der Datenbasis umfasst (Engelmann, 2024, S. 2), wird das methodische Vorgehen in den jeweiligen Schritten im Folgenden getrennt voneinander dargestellt.

3.1 Systematische Literaturrecherche

Konkretisierung der Forschungsfrage und der Ein- und Ausschlusskriterien:

Auf Grundlage der theoretischen Vorüberlegungen konnte die Zielsetzung in der zentralen Forschungsfragen noch geschärft werden: Wie wird die Didaktik zur Umsetzung von Beruflicher Bildung für nachhaltige Entwicklung im Unterricht an Berufsbildenden Schulen beschrieben? Um diese im Rahmen eines SR beantworten zu können, bedarf es einer weiteren Ausdifferenzierung von Teilforschungsfragen (TF):

TF 1: Wie lassen sich die didaktischen Ansätze der BBNE mit Hilfe der Struktur-Analyse aus dem Berliner Modell systematisch beschreiben?

TF 2: Welche Subjektbereiche der Berufsbildung werden von den didaktischen Ansätzen der BBNE adressiert?

TF 3: Inwiefern findet eine reflektierte Einordnung der didaktischen Ansätze in die normativ unterschiedlichen Strömungen statt?

TF 4: Wie lassen sich die Ansätze in der theoretischen, empirischen Diskussion, sowie mit Beiträgen aus der Praxis im wissenschaftlichen Diskurs verorten?

Der skizzierte theoretisch-konzeptionellen Rahmens (Kapitel 1-2) dient als Grundlage für die Entwicklung von Ein- und Ausschlusskriterien des SR. Um die präzisierten Forschungsfragen beantworten zu können, sollen bei der systematischen Literatursuchen Publikationen eingeschlossen werden, die sich auf Berufliche Bildung in Deutschland im Kontext einer Nachhaltigen Entwicklung oder Nachhaltigkeit im berufsbezogenen Unterricht beziehen und didaktische Aspekte einer BBNE (Inhalte/ Themen, methodische Umsetzung, Medien, Rahmenbedingungen und normative Zielsetzungen) thematisieren. Bei den Beiträgen kann es sich um Zeitschriftenaufsätze, Beiträge in Sammelbänden sowie Monografien in deutscher sowie englischer Sprache im Publikationszeitraum von 2000-2026 (kurz vor der Weltdekade BNE bis zur Gegenwart) handeln. Ausgeschlossen werden sollen Beiträge, in denen der Fokus nicht auf der Berufliche Bildung liegt, oder in denen ausschließlich auf betriebliches sowie überbetriebliches Lehren und Lernen eingegangen wird (Abbildung 2).

Entwicklung einer Suchstrategie:

Auf Grundlage einer vorgelagerten Scoping-Recherche konnte eine detaillierte Suchstrategie entwickelt werden, die einen systematischen Suchvorgang gewährleistet. Der Entwurf einer konkreten Suchstrategie und eines Suchalgorithmus erhöht die Validität des Forschungsvorhabens und wird nachstehend transparent dokumentiert (Randles & Finnegan, 2023. S. 4). Die Scoping-Recherche diente dabei nicht nur der ersten Orientierung im Forschungsfeld, sondern auch der methodischen Präzisierung des weiteren Vorgehens. Die dabei gewonnenen Hinweise auf eine vergleichsweise dünne Literaturlage zur Didaktik einer BBNE wurden bei der Ausgestaltung der Suchstrategie berücksichtigt. Vor diesem Hintergrund wurde entschieden, zwei einschlägige bildungswissenschaftliche Datenbanken einzubeziehen, um einen möglichst breiten Analysekorpus generieren zu können. Für die Durchführung der systematischen Literaturrecherche wurden die Datenbanken FIS Bildung und VET Repository berücksichtigt, die sich hinsichtlich ihrer Struktur und Suchlogik unterscheiden und daher jeweils eine angepasste Suchstrategie erfordern. Diese unterschiedlichen datenbankspezifischen Anforderungen wurden bei der Konzeption und Durchführung der Recherche entsprechend berücksichtigt.

Die erste Literatursuche erfolgte am 14.01.2026 in der wissenschaftlichen Fachdatenbank FIS Bildung. Im Rahmen der Recherche wurde in dieser Datenbank bewusst auf die Verwendung eines stark ausdifferenzierten Suchalgorithmus mit komplexen Booleschen Operatoren verzichtet und stattdessen mit zentralen Schlagworten gearbeitet. Dies ist darauf zurückzuführen, dass FIS Bildung als bibliothekarisch strukturierte Fachdatenbank stark auf kontrollierte Deskriptoren und eine feldspezifische Indexierung ausgerichtet ist (Fachportal Pädagogik), wodurch umfangreiche Suchstrings häufig zu einer übermäßigen Einschränkung der Trefferanzahl führen kann. Die Suche erfolgte daher auf Grundlage folgender Schlagwortkombination (Trefferquote n=42):

Nachhaltigkeit, Nachhaltige Entwicklung, Didaktik, Berufsbildung

Der zweite Suchvorgang erfolgte am 24.01.2026 in der Literaturdatenbank VET Repository. Dabei handelt es sich um eine stärker textbasierte Datenbank, die eine Recherche über komplexere Suchstrings mit Booleschen Operatoren unterstützt und erfordert. Entsprechend wurde hier ein thematisch differenzierter Suchalgorithmus eingesetzt, um einschlägige Beiträge zur Didaktik BBNE möglichst präzise zu identifizieren. Die Suche erfolgte auf Grundlage des folgenden Suchstrings (Trefferquote n=1356):

(BBNE OR “Berufliche Bildung für nachhaltige Entwicklung”) AND (didakti* OR Curricul*) AND (Unterricht* OR Schul* OR Lernsituation*)

Durchführung des Screenings und Auswahl der relevanten Beiträge:

Die Auswahl der Literatur erfolgte auf Grundlage der klar definierter Ein- und Ausschlusskriterien, um die Relevanz und Qualität der Beiträge sicherzustellen. Die Datenbankrecherche ergab insgesamt 1398 Treffer (vgl. Abbildung 2). Nach der Entfernung von Dubletten wurde die Passung der Publikationen durch einen zweistufigen Selektionsprozess sichergestellt (Newman & Gough, 2020, S.11): In einem ersten Schritt wurden die Titel und Abstracts durch beide Autor*innen überprüft, um festzustellen, ob die Publikationen hinsichtlich der Ein- und Ausschlusskriterien relevant sind. In diesem Zuge wurden zudem Sammelbände nicht ausschließlich als Gesamtpublikation betrachtet. Die darin enthaltenen Einzelbeiträge wurden jeweils separat identifiziert und ebenfalls in das Screening einbezogen wurden. Auf diese Weise konnte sichergestellt werden, dass thematisch einschlägige Beiträge innerhalb von Sammelbänden angemessen berücksichtigt werden.

Nach Abschluss der ersten Sichtung wurden insgesamt 60 Beiträger für relevant eingestuft. In einem zweiten Schritt wurde jeweils der komplette Text einem Screening unterzogen. Auf Basis dieser Volltextlektüre wurden schließlich 31 Publikationen ausgewählt, die aufgrund ihrer thematischen Ausrichtung für die Beantwortung der Forschungsfragen geeignet erschienen. Während der Analyse selbst wurden vier Artikel auf Grund fehlender Passung aus dem Analysekorpus entfernt, sodass der finale Analysekorpus aus insgesamt 26 Publikationen besteht. Der Auswahlprozess ist in Abbildung 2 in Anlehnung an ein PRISMA-Flow-Diagramm dargestellt. Die Tabelle 1 gibt einen Überblick über den final Analysekorpus.

Tabelle 1: Übersicht und Beschreibung der selektierten Publikationen

Abbildung 2: Flussdiagramm zur Zusammenstellung des Analysekorpus (basierend auf der PRISMA Vorlage nach (Moher et al., 2009, S. 3)

3.2 Auswertung der Datenbasis

Analyse und Synthese:

Die Auswertung der identifizierten Publikationen erfolgte mittels einer inhaltlich strukturierenden qualitativen Inhaltsanalyse nach Kuckartz(2018). Dieses Verfahren ermöglicht eine systematische, regelgeleitete und theoriegeleitete Aufbereitung umfangreicher Datenbestände und erweist sich insbesondere für die Analyse komplexer und interdisziplinärer Forschungsgegenstände als geeignet. Die Codierung des Materials erfolgte in einem kombinierten deduktiv-induktiven Vorgehen, wodurch sowohl theoretisch fundierte Kategorien als auch aus dem Material emergierende Aspekte berücksichtigt werden konnten. Zur Strukturierung des Analyseprozesses wurden vier Oberkategorien (OK) mit jeweils differenzierten Subkategorien entwickelt (Tabelle 2):

OK 1: Beschreibung der Didaktikon BBNE in Anlehnung an das Strukturmodell (Berliner-Modell)

OK 2: Subjektbereiche der Berufsbildung

OK 3: Strömungen normativer Ausrichtungen von BBNE

OK 4: Verortung im Wissenschaftsdiskurs

Die entwickelten Kategorien bildeten die Grundlage für die systematische Analyse sowie die vergleichende Einordnung der identifizierten Konzepte und Argumentationsmuster. Die Auswertung orientierte sich an den Kodierschritten der inhaltlich strukturierenden qualitativen Inhaltsanalyse nach (Kuckartz, 2018, S.101) und umfasste die initiale Materialdurchsicht, die Entwicklung und sukzessive Präzisierung des Kategoriensystems, die Codierung des Datenmaterials sowie die anschließende Verdichtung und interpretative Aufbereitung der Ergebnisse. Die Darstellung der Befunde erfolgt im folgenden Kapitel in Form einer narrativen Synthese.

Tabelle 2: Kodierregeln für die Analyse 

4 Darstellung der Ergebnisse

Aufbauend auf dem beschriebenen methodischen Vorgehen werden im Folgenden die zentralen Ergebnisse des systematischen Reviews entlang der vier Hauptkategorien dargestellt.

4.1 Didaktische Aspekte einer BBNE

In der ersten Oberkategorie werden Aussagen über die einzelnen Strukturelemente der Didaktik von BBNE entlang der Strukturanalyse des Berliner Models systematisiert. In der analysierten Literatur zeigen sich diverse Ansätze und Impulse für eine didaktische Umsetzung.

Intention:

Die Unterkategorie „Intention“ bündelt die in den analysierten Beiträgen formulierten Zielsetzungen berufsbildenden Unterrichts im Kontext einer Beruflichen Bildung für nachhaltige Entwicklung (BBNE). Ein zentrales Ergebnis der Analyse besteht in der konsistent geforderten Erweiterung des traditionellen Kompetenzverständnisses der Berufsbildung. Aufbauend auf dem Leitbild der beruflichen Handlungskompetenz, sollen nach Hahne (2008, S. 62), Hahne und Kuhlmeier (2008, S. 3), Kastrup (2009, S. 35) und Kastrup (2013, S. 8) die Diskussion zur Förderung von System- und Gestaltungskompetenz integriert werden, d. h. nach Hahne und Kuhlmeier (2008, S. 3) „Berufliche Bildung für eine nachhaltige Entwicklung zielt auf das Identifizieren und Ausgestalten von Spielräumen beruflicher und lebensweltlicher Handlungssituationen in zunehmender Übereinstimmung mit der Leitidee der nachhaltigen Entwicklung“ ab. Kastrup (2013, S. 8) ergänzt für die Lernenden, „dass ihre Arbeit in einen unauflösbaren gesellschaftlichen und ökologischen Zusammenhang eingebunden ist“. Hahne (2008, S. 61) und Vollmer (2014, S. 96) argumentierten in diesem Zusammenhang mit dem epochaltypischen Schlüsselproblem nach Klafki, d. h. bei Vollmer (2014, S. 96) "BBnE hat also das Ziel, den Lernenden bewusst zu machen, dass sie selbst in einem gesellschaftlich-historischen Prozess eingebunden sind, an der Lösung eines epochaltypischen Schlüsselproblems mitwirken und sich dabei selbst verändern, indem sie sich mit gewandelten Werthaltungen auseinandersetzen und ihre Fähigkeit zur Selbstbestimmung, zu Mitbestimmung und zur Solidarität weiterentwickeln (vgl. KLAFKI 1996, S. 52)". Ergänzend werden in der neueren Diskussion weitere Kompetenzdimensionen vorgeschlagen, etwa die Integration von „Weltverantwortung“ (Kaiser, 2024, S. 4) oder internationaler beruflicher Kompetenz (Wolf, 2011a, S. 6, 2011b, S. 257). Braches-Chyrek (2023, S. 38) akzentuiert in diesem Zusammenhang „Green Skills“, die insbesondere kritisches sowie interdisziplinäres Denken umfassen.

Neben der Kompetenzdiskussion erweist sich die kontinuierliche Reflexion nachhaltigkeitsrelevanter Fragestellungen als wiederkehrende Zieldimension von BBNE im Unterricht. Ausgangspunkt bilden hier nach Michenthaler und Salzmann-Schojer (2021, S. 3–4) die Eingebundenheit in Systeme und das Ausloten von Gestaltungsspielräume. Ziel ist die Reflexion über betriebliche Realitäten (Dieball et al., 2022, S. 249) bzw. das eigene Handeln in beruflichen, sowie privaten Handlungssituationen in Bezug auf nachhaltige Entwicklung (Vollmer, 2014, S. 94). Dabei soll nach Hahne (2008, S. 63) und Hantke (2020, S. 22) insbesondere auf Zielkonflikte und Dilemmata im Kontext von Nachhaltigkeit ein Fokus gelegt werden. In dieser Reflexion könne man nach Wolf (2011b, S. 258) die Nachhaltigkeitsdimensionen „Ökonomie, Ökologie und Soziales berücksichtigen und sie in systemischer Perspektive unter Beachtung von Interkulturalität und Globalität miteinander verzahnen“. Im Diskurs um eine „transformative vocational education and training“ (Hantke, 2020, S. 22) wird diese Reflexionsperspektive nochmals akzentuiert und zugespitzt. Ziel ist es, dass Lernende nicht bei einer adaptiven Anpassung an bestehende Strukturen stagnieren, sondern nach Nagel (2025b, S. 133) „die nachhaltige Transformation der Arbeits- und Lebenswelten durch fach- und sachgerechtes handeln mitgestalten.“ Nachhaltigkeitsbezogene berufliche Handlungskompetenz meine in diesem Zusammenhang nach Schütt-Sayed et al. (2023, S. 137) „sachgerecht nachhaltig und zukunftsfähig (sachkompetent), gesellschaftlich verantwortlich (sozialkompetent) sowie sinnstiftend und selbstverantwortlich (selbstkompetent) zu handeln". Nach Hantke (2020, S. 22) sollen Lernende „Change Agents der BBNE“ sein. Dazu sei nach Hantke (2020, S. 22) auch eine stärkere Förderung politischer Mündigkeit als eines der Ziele beruflicher Bildung für den Unterricht unabdingbar.

Schließlich wird in einzelnen Beiträgen auf die Diskrepanz zwischen intendiertem und tatsächlichem Verhalten verwiesen. Weber et al. (2022, S. 274) sehen im Kontext nachhaltiger Konsumentscheidungen einen „Intention-Behaviour-Gap“, wonach vorhandenes Wissen nicht zwangsläufig in entsprechendes Handeln überführt wird. Als Ansatzpunkt zur Überwindung dieser Kluft wird die gezielte Emotionalisierung zielgruppenspezifischer Bildungsinhalte vorgeschlagen. Auf einer abstrakteren Ebene plädiert Euler (2022, S. 84–85) dafür, durch das explizite Aufdecken von nicht-nachhaltigen Entwicklungen im Unterricht das Interesse und Engagement der Lernenden zu fördern. Insgesamt verdeutlicht die Analyse somit, dass die Intentionen von BBNE weit über eine bloße Wissensvermittlung hinausgehen und auf eine umfassende, reflexive sowie transformative Kompetenzentwicklung abzielen.

Inhalt und Themen:

Die Analyse dieser Unterkategorie bündelt zentrale inhaltliche, sowie curriculare Bezugspunkte zur inhaltlichen Konkretisierung BBNE auf der Unterrichtsebene. Ausgangspunkt der Analyse stellt das von Hantke (2020, S. 18) formulierte „Plädoyer für eine ehrliche Lehrplanrezeption“ dar: "Da dieser Anspruch (der Berücksichtigung der Dimensionen der Nachhaltigkeit - Ökonomie, Ökologie und Soziales) in den einzelnen Lernfeldern de facto jedoch weitestgehend nicht konkretisiert bzw. materialisiert wird, geht damit der normative Anspruch an Rezipierende der Rahmenlehrpläne einher, die Lernfelder vor dem Hintergrund der im Bildungsauftrag der Berufsschule sowie den berufsbezogenen Vorbemerkungen formulierten mehrdimensionalen Nachhaltigkeitsidee zu re-interpretieren" (Hantke, 2020, S. 18). „Berufliche Curricula sind weitestgehend gestaltungs- und technikoffen, sowie verfahrensneutral formuliert“ (Nagel, 2025a, S. 24), weshalb nach Dieball et al. (2022, S. 253) nachhaltigkeitsorientierte Aspekte trotz hohen Aufwands und Uneindeutigkeit, jeweils berufsspezifisch in den Lern- bzw. Handlungsfeldern der Rahmenlehrpläne identifiziert werden müssen. Zur Themenfindung in Hinblick auf eine nachhaltige Entwicklung in diesem Prozess schlagen Hantke (2020, S. 6) und Spangenberger et al. (2023, S. 149) die 17 Ziele nachhaltiger Entwicklung im Rahmen der Agenda 2030 der Vereinten Nationen vor. In diesem Sinne soll Nachhaltigkeit nach Beer (2022, S. 57) kein zusätzliches Thema sein, sondern bei der Analyse von „Unternehmens- und Wertschöpfungsprozessen“ (Bünning & Kalisch, 2010, S. 13) bzw. von „Arbeitsprozessen, Arbeitsprodukten, Dienstleistungen und Arbeitssituationen“ (Hahne, 2008, S. 63) integriert werden. Dabei ist, in Anlehnung an Kastrup (2009, S. 34), eine mehrdimensionale Perspektive erforderlich, die die ökonomische, ökologische und soziale Dimension nachhaltiger Entwicklung gleichermaßen berücksichtigt.

Zur weiteren Präzisierung der Inhaltsdimension benennen einige Beiträge die „Didaktischen Analysekategorien“ als Instrument einer systematischen Sachanalyse (vgl. Abbildung 3). In zeitlicher Reihenfolge findet man detaillierte Anwendungen desselben Konzepts in gleicher oder mindestens stark ähnlicher Form bei Kuhlmeier und Vollmer (2013, S. 15), Vollmer (2013, S. 13), verkürzt bei Kastrup (2013, S. 8), Vollmer (2014, S. 92–94), Kreuzer et al. (2017, S. 5), Kuhlmeier und Vollmer (2018, S. 137) und Nagel (2025a, S. 22). Besonders zu betonen ist an dieser Stelle, dass die didaktischen Analysekategorien nicht nur ein Instrument der curricularen Analyse seien, sondern nach Kuhlmeier und Vollmer (2018, S. 143–144) auch selbst eine Zieldimension (Unterkategorie Intention) von Unterricht darstellen kann.

Abbildung 3: Didaktische Leitlinien für Lern- und Arbeitssituationen zur Berufsbildung für eine nachhaltige Entwicklung (Kuhlmeier & Vollmer, 2013)

Darüber hinaus rückt Euler (2022, S. 83) die Analyse „nicht-nachhaltiger Entwicklungen“ ins Zentrum didaktischer Bemühungen. Eine konsequente BBNE erfordere demnach die kritische Durchdringung ökonomischer, politischer und gesellschaftlicher Verflechtungen aus systemkritischer Perspektive. Eine ähnlich kritische Argumentation findet man auch bei Kaiser (2024, S. 5): „Die Spannungsfelder beruflicher Bildung und auch des Berufsbegriffs selbst und ihre Einbindung in ein auf kurzfristigen Gewinn ausgerichtetes Wirtschaftssystemsollten nicht verborgen bleiben, sondern zugänglich werden, wenn von Berufsbildung gesprochen wird“. Weitere wichtige Themenfelder sind nach Wolf (2011a, S. 5–6) spätestens seit der Verabschiedung des Orientierungsrahmen für Globale Entwicklung im Jahr 2007 das globale Lernen geprägt von Interkulturalität und Globalität und die sog. „Circular Economy“ auf Deutsch „Zirkuläre Wirtschaftsweise“ nach Nagel (2025b, S. 118) bzw. „Kreislaufwirtschaft als Leitbild einer nachhaltigen (…) Wirtschaftsweise“ (Nagel, 2025a, S. 24). Zudem lassen sich konkrete Umsetzungsbeispiele für unterschiedliche Fachrichtungen bei Hahne und Kuhlmeier (2008, S. 11), Ross (2009, S. 23), Kreuzer et al. (2017, S. 11) und Michenthaler und Salzmann-Schojer (2021, S. 8) identifizieren, welche an dieser Stelle nicht weiter vertieft werden sollen.

4.2 Methoden

Neben den Intentionen und Inhalten konnten auch methodische Hinweise für die unterrichtliche Umsetzung von BBNE identifiziert werden: „Zur Einbettung von Nachhaltigkeitsaspekten in den berufsbildenden Unterricht ist es also erforderlich, didaktische Methoden entsprechend auszuwählen und zu gestalten“ (Spangenberger et al., 2023, S. 149). Eine detaillierte Auflistung der didaktischen Methoden (vgl. Tabelle 3) beinhaltet sowohl erste theoretisch abgeleitete Vorschläge sowie evaluierten Methodenbeispiele.

Tabelle 3: Übersicht zu BBNE-Methodenbeispiele aus dem Analysekorpus

Im Hinblick auf die methodische Ausgestaltung betonen Spangenberger et al. (2023, S. 148) dass Lehr-Lern-Arrangements konsequent mit konkreten beruflichen Tätigkeiten zu verknüpfen sind. Hahne und Kuhlmeier (2008, S. 12) bekräftigen: „Kompetenzen entwickeln sich am besten in Lernsituationen, die den beruflichen Anforderungssituationen in der Arbeit möglichst ähnlich sind. Das bedeutet, dass reale oder realistische berufliche Arbeitsaufgaben bearbeitet werden sollten“. Kastrup (2013, S. 4) spricht hier auch von „Lernsituationen der BBnE“. Zu betonen bleibt zudem auch, dass es sich bei den begründeten Vorschlägen s. Tabelle 3 der Autor*innen nicht um evidente BBNE-Methoden zur Förderung nachhaltigkeitsbezogener beruflicher Handlungskompetenz handelt. Vielmehr konnten begründete Methoden-Vorschläge aus der Literatur identifiziert werden, die im Kontext einer BBNE Verwendung gefunden haben.

Neben der Methodendiskussion konnte zudem ein kleineres Diskursfeld über die Entwicklung nachhaltiger Lernorte zur Förderung nachhaltigkeitsbezogener beruflicher Handlungskompetenz herausgearbeitet werden. So beschreiben Schütt-Sayed et al. (2023, S. 138) die Einbeziehung eines realen Sanierungsobjekts als durchgängigen Lerngegenstand, wodurch authentische berufliche Handlungssituationen mit nachhaltigkeitsbezogenen Fragestellungen verschränkt werden. Nuxoll et al. (2022, S. 72) heben demgegenüber die Verzahnung von theoretischem Unterricht mit dem Lernort Schulgarten als praxisnahen Erfahrungsraum hervor. In beiden Fällen wird deutlich, dass nachhaltigkeitsbezogene Kompetenzentwicklung nicht ausschließlich über methodische Einzelentscheidungen, sondern auch über die strukturelle Gestaltung von Lernumgebungen und Lernorten unterstützt werden kann.

4.3 Medien

Im Handlungsfeld „Medien“ ließen sich im Analysekorpus insgesamt vergleichsweise wenige einschlägige Fundstellen identifizieren. Die vorhandenen Beiträge fokussieren primär innovative mediale Umsetzungsformate im Kontext einer Beruflichen Bildung für nachhaltige Entwicklung (BBNE). Beer (2022, S. 57–58) hebt hervor, dass für qualitativ hochwertige BBNE-Lehr-Lernmaterialien grundsätzlich dieselben didaktischen Gütekriterien gelten wie für die Gestaltung von Lehr-Lernmaterialien im Allgemeinen. Damit wird die Entwicklung nachhaltigkeitsbezogener Medienangebote nicht als eigenständige, von allgemeinen didaktischen Standards losgelöste Aufgabe verstanden, sondern in bestehende Qualitätsmaßstäbe eingebettet. Demgegenüber betont Kreuzer et al. (2017, S. 5), dass zur Vermittlung von Nachhaltigkeitskompetenzen „vornehmlich innovative Verfahren (bspw. Computersimulationen) einzusetzen“ sind. Ausgehend von dieser normativen Setzung entwickelten die Autor*innen eine app-basierte Lernumgebung, die sich an den Prinzipien des 4C/ID-Modells orientiert und Game-based Assessment integriert, um nachhaltige Gestaltungskompetenz im Einzelhandel sowohl zu fördern als auch zu evaluieren (Kreuzer et al., 2017, S. 18). Auch Michenthaler und Salzmann-Schojer (2021, S. 12) konzipierten ein digitales Lernmodul zur Unterstützung nachhaltigkeitsbezogener Lernprozesse. Mit „MARLA – Masters of Malfunction“ präsentieren Spangenberger et al. (2023, S. 152) ein auf Virtual-Reality-Technologie basierendes Serious Game, das nachhaltigkeitsrelevante Problemstellungen immersiv erfahrbar macht.

Neben spiel- und simulationsbasierten Formaten werden auch audiovisuelle Medien als wirksam beschrieben. So sind Weber et al. (2022, S. 274–276) der Auffassung „Für die Gruppe junger Konsument:innen bieten sich Sensibilisierungsvideos über YouTube an, da derartige digitale Formate in dieser Alterskohorte frequentiert und auch zum Lernen herangezogen werden. (...) Übergreifend können wir zeigen, dass sich mittels der Sensibilisierungsvideos kritische Emotionen wie Aufmerksamkeit und Interesse sowie eine Betroffenheit provozieren und über einen Zeitraum hinweg entwickeln lassen, die zu einem nachhaltigen Konsumverhalten führen können“. Insgesamt deutet sich im Handlungsfeld „Medien“ somit eine Tendenz zur Nutzung digitaler, interaktiver und emotional aktivierender Formate an, denen ein besonderes Potenzial zur Förderung nachhaltigkeitsbezogener Kompetenzen zugeschrieben wird.

Übergreifende didaktische Handlungsempfehlungen:

Bei den „Übergreifende didaktischen Handlungsempfehlungen“ handelt es sich um eine induktiv gebildete Kategorie, da die Strukturanalyse aus dem Berliner-Modell den Prozesscharakter sowie die übergreifende Planungszusammenhänge im Rahmen der didaktischen Diskussion nicht hinreichend abdecken konnte. Im Hinblick auf die Umsetzung einer nachhaltigkeitsorientierten Ausbildung mit explizitem Praxisbezug betont Vollmer (2013, S. 17–18) die Notwendigkeit tragfähiger Lernortkooperationen mit Ausbildungsbetrieben. Auch Wolf (2011a, S. 7) empfiehlt in diesem Zusammenhang die Öffnung der Schule für externe Kooperationspartner: „Diese können (…) Nicht Nicht-Regierungs-Organisationen (NRO) internationale Consulting-organisationen oder anderen in der Entwicklungszusammenarbeit tätigen Einrichtungen" sein (Wolf, 2011b, S. 261). Darüber hinaus verweist Wolf auf die Option internationaler Ausbildungspartnerschaften. Die Ergebnisse verdeutlichen damit, dass nachhaltigkeitsbezogene berufliche Handlungskompetenz nicht allein innerhalb schulischer Strukturen entwickelt werden kann, sondern auf institutionelle Vernetzungen und transnationale Perspektiverweiterungen angewiesen ist (Wolf, 2011b, S. 261). Zur Erreichung des Ziels der Förderung der nachhaltigkeitsbezogenen beruflichen Handlungskompetenz ist ein umfassender und integrativer Ansatz notwendig: „Dies kann nicht allein im Lernfeldunterricht erfolgen, sondern bedarf der engen Verknüpfung mit berufsübergreifenden Unterrichtsfächern, um nachhaltigkeitsrelevante gesellschaftspolitische Fragenstellungen zu erörtern und die Nachhaltigkeitskommunikation zu üben“ (Vollmer, 2013, S. 17–18). In diesem Zusammenhang hebt Braches-Chyrek (2023, S. 37) das besondere Potenzial der Verschränkung der Nachhaltigkeitsidee mit politischer sowie digitaler Bildung hervor. Ebenso erscheint das „Wiederaufgreifen und Fortführen des Themas i. S. eines Spiralcurriculums empfehlenswert" (Ross, 2009, S. 32). Ein weiterer innovativer Ansatz zur Umsetzung der Didaktik von BBNE findet sich bei Michenthaler und Salzmann-Schojer (2021, S. 4). Dort werden die entwickelten Unterrichts- und Lernmaterialien Lehrkräften als Open- Source-Materialien zur Verfügung gestellt und die Implementierung im Rahmen von Fortbildungsseminaren begleitet. Abschließend verweist Nagel (2025a, S. 25) darauf, dass „ein elementares Nachhaltigkeitsverständnis (…) das Erkennen sozialer und ökologischer Wirkungen der Aufarbeitung“ erleichtert.

Didaktische Prinzipien der beruflichen Bildung im Kontext Nachhaltiger Entwicklung:

Diese induktive gebildete Kategorie bündelt Befunde zu grundlegenden didaktischen Prinzipien in der Diskussion, um die Didaktik der Berufsbildung für nachhaltige Entwicklung. Didaktische Prinzipien liegen nach Baumgartner (2011, S. 72–75) auf einer anderen Beschreibungsstufe von Didaktik als das für die vorliegende Analyse zentrale Strukturmodell aus dem Berliner Didaktik-Modell, weshalb mit dieser induktiven Kategorie im Rahmen der Auswertung nachgeschärft wurde. Die Analyse zeigt eine weitgehende Einigkeit darüber, dass BBNE nicht als eigenständiges didaktisches Paradigma jenseits berufspädagogischer Traditionen zu konzipieren ist, sondern auf etablierten Prinzipien der Berufsbildung aufbaut und diese um nachhaltigkeitsspezifische Perspektiven erweitert. Deutlich wird das im zentralen Befund der Inhaltskategorie (s. Abbildung 3), wo BBNE im Punkt III in den allgemein anerkannten Grundsätzen der Berufspädagogik verortet wird. Diese Prinzipien sind: Verschränkung von Situations- Wissenschafts-, Persönlichkeitsprinzip, Handlungsorientierung, Gestaltungsorientierung, Kompetenzorientierung, Förderung von vernetzten /systematischen Denken (Rentinität). Diese Diskussion findet sich nahezu inhaltsgleich bei Kuhlmeier und Vollmer (2013, S. 15), Vollmer (2013, S. 13), verkürzt bei Kastrup (2013, S. 8), Vollmer (2014, S. 92–94), Kreuzer et al. (2017, S. 5), Kuhlmeier und Vollmer (2018, S. 137) und Nagel (2025a, S. 22). Darüber hinaus gibt es partiell einige Fundstellen zu ähnlichen Diskursansätze in weiteren Quellen (s. Tabelle 4). Implizit gibt es in den analysierten Beiträgen sicherlich mehr Anhaltspunkte zu den didaktischen Prinzipen. Im Rahmen der vorliegenden Analyse wurden allerdings nur explizite Nennungen mitaufgenommen.

Tabelle 4: Didaktische Prinzipien der BBNE ergänzend zu Didaktischen Analysekategorien

Zwischen dem Konzept der beruflichen Handlungskompetenz und der im BNE-Diskurs zentralen Gestaltungskompetenz bestehen inhaltliche Überschneidungen. Ross ( 2009) arbeitet die strukturellen Gemeinsamkeiten von Handlungsorientierung und Gestaltungskompetenz systematisch heraus. Beide Ansätze zielen darauf, Lernende zur Analyse komplexer, mehrdimensionaler Problemlagen zu befähigen, Entscheidungen unter Berücksichtigung ökologischer, ökonomischer und sozialer Wechselwirkungen zu treffen und diese sowohl individuell als auch kooperativ umzusetzen. Vor diesem Hintergrund erweist sich die vollständige Handlung – verstanden als selbstständiges Planen, Durchführen und Kontrollieren beruflicher Arbeitsprozesse – als zentrales didaktisches Strukturprinzip (Hahne & Kuhlmeier, 2008) über das nachhaltigkeitsbezogene Zielsetzungen in berufliche Lern- und Arbeitsprozesse integriert werden können.

4.4 Subjektbereiche der Berufsbildung

In dieser Kategorie sollen die Beiträge den Subjektbereichen der Berufsbildung zugeordnet werden, insofern darin eine spezielle Zielgruppe adressiert wird.

Tabelle 5: Übersicht über die Zuordnung der Beiträge zu den Subjektbereichen der Berufsbildung

Bei der Betrachtung des Adressat*innenkreises des Analysekorpus fällt auf, dass die Diskussion über eine Didaktik von BBNE, insbesondere vom Subjektbereich der gewerblich-technischen Bildung dominiert wird. Außerdem sind insbesondere die Fachrichtungen Bau und Metall sowie die Fachrichtung Ernährung & Hauswirtschaft im Subjektbereich Bildung für personenbezogene Dienstleistungen hervorzuheben.

4.5 Strömungen normativer Ausrichtungen von BBNE

Im Rahmen der Analyse sollen die betrachteten Beiträge keiner systematischen Bewertung oder Einordnung durch die Autor*innen erfahren. Ziel ist vielmehr eine deskriptiv-analytische Rekonstruktion der in den Beiträgen angelegten Orientierungen.

Zimpelmann (2025, S. 154) hebt in seinem Beitrag auf einen „kritisch-emanzipatorischen Bildungsanspruch“ in Bezug auf den BNE-Diskurs ab. Hantke (2020, S. 20) spricht von einer „kritisch-transformativen Berufsbildung im Kontext nachhaltiger Entwicklung“. Weber et al. (2022, S. 276) können in ihrer Studie evident feststellen, dass „Sensibilisierungsvideos (…) über etwaige Emotionen zu einem nachhaltigen Konsumverhalten“ führen (=instrumentelle BNE). Die skizzierten Befunde verdeutlichen somit, dass sich alle drei erläuterten Strömungen von BNE in der Diskussion um die Didaktik von BBNE wiederfinden lassen. Zugleich ist festzuhalten, dass lediglich diese drei Beiträge des Analysekorpus explizite Anknüpfungspunkte für eine solche diskursive Einordnung bieten. Eine systematische oder breit ausgearbeitete theoretische Selbstverortung innerhalb der BNE-Strömungen bleibt in der Mehrheit der untersuchten Publikationen hingegen aus.

4.6 Verortung im Wissenschaftsdiskurs

Die Analyse des Gesamtkorpus zeigt, dass sich die Mehrzahl der 26 berücksichtigten Publikationen auf einer primär theoretisch-konzeptionellen Ebene verorten lässt. In vielen Fällen werden didaktische Überlegungen, curriculare Modelle oder konzeptionelle Rahmungen entwickelt, die punktuell durch Praxisbeispiele illustriert, jedoch nicht systematisch empirisch überprüft werden. Der Fokus liegt damit überwiegend auf normativen, programmatischen oder modellhaften Ausführungen zur didaktischen Gestaltung einer BBNE.

Empirische Erhebungen sind lediglich in sieben Beiträgen miteingeflossen. Hierzu zählen die Arbeiten von Kreuzer et al. (2017), Michenthaler und Salzmann-Schojer (2021), Nuxoll et al. (2022), Weber et al. (2022), Dieball et al. (2022), Schütt-Sayed et al. (2023) und Nagel (2025b). Diese Beiträge integrieren unterschiedliche empirische Zugänge etwa qualitative Fallstudien, Evaluationsdesigns oder explorative Untersuchungen und leisten damit einen empirischen Beitrag zur Diskussion um die Didaktik von BBNE.

5 Synthese und Diskussion der Ergebnisse

Ziel des vorliegenden Beitrags war es, den aktuellen Forschungsstand zur Didaktik der Berufsbildung für nachhaltige Entwicklung (BBNE) im berufsbezogenen Unterricht des deutschen Berufsbildungssystems systematisch zu erfassen und zu strukturieren. Auf Grundlage eines Systematic Reviews nach dem PRISMA-Standard wurden einschlägige Beiträge identifiziert und entlang des Strukturmodells des Berliner Didaktik-Modells sowie weiterer analytischer Kategorien ausgewertet. Die Ergebnisse ermöglichen eine differenzierte Einordnung zentraler inhaltlicher Schwerpunkte, didaktischer Orientierungspunkte sowie bestehender Forschungslücken.

Im Hinblick auf die Intentionen der BBNE zeigt die Analyse eine weitgehende Übereinstimmung darüber, dass nachhaltigkeitsbezogene Berufliche Bildung über eine reine Wissensvermittlung hinausgeht. Vielmehr zielen die in der Literatur formulierten Ansätze auf die Förderung reflexiver, handlungsorientierter und transformativer Kompetenzen. Lernende sollen befähigt werden, berufliche Handlungssituationen im Spannungsfeld ökologischer, ökonomischer und sozialer Anforderungen kritisch zu reflektieren und aktiv im Sinne nachhaltiger Entwicklung mitzugestalten. Bezüglich der Inhaltsdimension verweisen einige Beiträge auf die Sustainable-Development-Goals (SDGs) als zentrale thematische Referenzpunkte. Gleichzeitig wird deutlich, dass die vergleichsweise offenen Curricula der beruflichen Bildung, insbesondere im Rahmen des Lernfeldkonzepts grundsätzlich günstige Voraussetzungen für die Integration nachhaltigkeitsbezogener Inhalte bieten. Zur Präzisierung der Inhaltsdimension greifen mehrere Beiträge auf die „Didaktischen Analysekategorien“ als Instrument einer systematischen Sachanalyse zurück, die eine strukturierte Aufbereitung nachhaltigkeitsrelevanter beruflicher Handlungssituationen unterstützen können. Die Ergebnisse zur Methodendimension verdeutlichen, dass nachhaltigkeitsbezogene Kompetenzentwicklung nicht allein über einzelne methodische Entscheidungen realisiert wird, sondern wesentlich von der strukturellen Gestaltung von Lernorten als nachhaltige Lernorte abhängt. Besonders anschlussfähig erscheint hierbei der Lernfeldansatz mit der in der beruflichen Bildung dominierenden Unterrichtsmethode der Lernsituation, da er berufliche Handlungssituationen als Ausgangspunkt von Lernprozessen nutzt und damit einen direkten Bezug zu konkreten beruflichen Tätigkeiten ermöglicht. Gleichzeitig zeigt die Analyse, dass ein konsistenter didaktischer Ansatz zur systematischen Integration von BBNE in die Entwicklung und Gestaltung von Lernsituationen bislang nur in Ansätzen vorliegt und damit ein zentrales Forschungsdesiderat darstellt. Im Bereich der Medien deutet sich eine Tendenz zur Nutzung digitaler, interaktiver und emotional aktivierender Lernformate an. In der Literatur wird diesen Formaten ein besonderes Potenzial zugeschrieben, reflexive Lernprozesse anzuregen und komplexe Nachhaltigkeitszusammenhänge anschaulich zu vermitteln. Gleichwohl bleibt die empirische Fundierung der Notwendigkeit entsprechender medialer Arrangements bislang begrenzt.

Die übergreifenden didaktischen Handlungsempfehlungen der analysierten Literatur verdeutlichen schließlich, dass nachhaltigkeitsorientierte berufliche Bildung nicht allein auf Ebene einzelner Unterrichtseinheiten verortet werden kann. Vielmehr bedarf es geeigneter struktureller, curricularer, institutioneller und kooperativer Rahmungen. Die Ergebnisse lassen sich zudem dahingehend interpretieren, dass der systematische Aufbau eines grundlegenden Nachhaltigkeitswissens – etwa im Rahmen einführender Unterrichtssequenzen – eine wichtige Voraussetzung für weiterführende reflexive und handlungsorientierte Lernprozesse darstellt. Die Analyse der didaktischen Prinzipien zeigt zudem eine weitgehende Übereinstimmung darin, dass BBNE nicht als eigenständiges didaktisches Paradigma jenseits berufspädagogischer Traditionen konzipiert wird. Vielmehr baut sie auf etablierten Grundsätzen der Berufspädagogik auf und erweitert diese um nachhaltigkeitsspezifische Perspektiven. Besonders deutlich wird dies in der Verschränkung zentraler Prinzipien wie der Verbindung von Situations-, Wissenschafts- und Persönlichkeitsprinzip, der Handlungs- und Kompetenzorientierung sowie der Gestaltungsorientierung. Ergänzend wird der Förderung vernetzten bzw. systemischen Denkens eine zentrale Bedeutung zugeschrieben, um die komplexen Wechselwirkungen nachhaltiger Entwicklung erfassen und reflektieren zu können.

Darüber hinaus zeigt die Analyse der Subjektbereiche der Berufsbildung, dass die Diskussion über eine Didaktik der BBNE bislang stark vom Subjektbereich der gewerblich-technischen Bildung geprägt ist. Innerhalb dieses Bereichs sind insbesondere die Fachrichtungen Bau und Metall hervorzuheben. Daneben finden sich einige Beiträge aus dem Bereich der Bildung für personenbezogene Dienstleistungen, insbesondere aus der Fachrichtung Ernährung und Hauswirtschaft. Insgesamt deutet sich jedoch eine deutliche Dominanz gewerblich-technischer Perspektiven im Diskurs an. Für zukünftige Forschungsarbeiten stellt sich daher die Frage, inwieweit die im Kontext dieser Fachrichtungen entwickelten didaktischen Überlegungen auf andere Subjektbereiche beruflicher Bildung übertragbar sind. Die Prüfung dieses Transferpotenzials stellt ein weiteres relevantes Forschungsdesiderat dar. Ein weiterer Befund betrifft die Reflexion der normativen Bezugspunkte innerhalb der Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE). Obwohl unterschiedliche normative Strömungen innerhalb des BNE-Diskurses existieren, findet eine explizite Reflexion dieser Perspektiven in den analysierten Beiträgen nur selten statt. Die didaktische Diskussion zur BBNE bleibt damit vielfach auf einer impliziten normativen Ebene, ohne unterschiedliche konzeptionelle Ausrichtungen der BNE systematisch zu reflektieren oder gegeneinander abzuwägen. Auch die Typisierung der Beiträge verdeutlicht strukturelle Charakteristika des Forschungsfeldes. Der überwiegende Teil der identifizierten Publikationen ist theoretisch-konzeptionell ausgerichtet, während empirische Studien sowie systematische Praxisanalysen bislang deutlich seltener vertreten sind. Dies unterstreicht den Bedarf an empirisch fundierter Forschung, die insbesondere die Umsetzung und Wirksamkeit nachhaltigkeitsorientierter Lehr-Lern-Arrangements im Kontext beruflicher Bildung untersucht.

Bei der Interpretation der Ergebnisse sind jedoch auch einige Limitationen zu berücksichtigen. So basiert die Analyse auf einer begrenzten Anzahl identifizierter Publikationen, die hinsichtlich ihrer theoretischen Ausrichtung, ihres empirischen Anspruchs sowie ihrer Praxisnähe heterogen sind. Zudem konzentriert sich das Literaturreview auf Beiträge mit Bezug zum deutschen Berufsbildungssystem, sodass internationale Diskurse zur Berufsbildung für nachhaltige Entwicklung nur eingeschränkt berücksichtigt werden konnten. Auch sind originäre Praxisdokumente, wie Praxishandreichungen oder konkrete Unterrichtsmaterialien zur Gestaltung von Lehr-Lernprozessen, nicht Gegenstand des Erkenntnisinteresses und werden daher in die Analyse nicht einbezogen. Schließlich ist zu beachten, dass systematische Literaturreviews zwar eine strukturierte Aufarbeitung des Forschungsstandes ermöglichen, jedoch selbst keine Aussagen über die empirische Wirksamkeit einzelner didaktischer Ansätze zulassen. Trotz dieser Einschränkungen leistet der Beitrag eine strukturierte Bündelung des bislang fragmentierten Diskurses zur Didaktik der BBNE im berufsbezogenen Unterricht. Die Ergebnisse zeigen zugleich zentrale Ansatzpunkte für zukünftige Forschungsarbeiten auf, insbesondere im Hinblick auf die empirische Untersuchung nachhaltigkeitsorientierter Lehr-Lern-Arrangements, die stärkere Reflexion der diversen normativen BNE-Strömungen sowie die Weiterentwicklung didaktischer Modelle zur Integration von Nachhaltigkeit in berufliche Bildungsprozesse.

Berufliche Bildung für nachhaltige Entwicklung (BBNE): Monitoring der BNE-Implementierung für das berufliche Lehramt in der Fachrichtung Ernährung und Hauswirtschaft

Details

Kategorie: Ausgabe 50

1 Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) im beruflichen Lehramtsstudium der Fachrichtung Ernährung und Hauswirtschaft

1.1 Hochschulische BNE

Die Integration von Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) in die Hochschulbildung ist ein dynamisches Feld, das durch internationale Rahmenwerke wie die UNESCO-Roadmap für BNE (2020) und das „ESD for 2030“-Programm geprägt ist (UNESCO, 2019). Diese Programme betonen die Notwendigkeit, Nachhaltigkeit als Querschnittsaufgabe in allen Bildungsbereichen zu verankern (UNESCO, 2020). In Deutschland bildet das aktuelle Programm „BNE 2030“ die Grundlage für die curriculare und strukturelle Verankerung von Nachhaltigkeit in der Hochschulbildung. Ein zentraler Aspekt der BNE ist die Förderung von Kompetenzen, die es Lernenden ermöglichen, aktiv an der Gestaltung einer nachhaltigen Zukunft mitzuwirken. Diese Kompetenzen umfassen unter anderem systemisches Denken, die Fähigkeit zur Zusammenarbeit in heterogenen Gruppen und die Reflexion von Zielkonflikten (bspw. Brundiers et al., 2021). Die Hochschulen sind dabei aufgefordert, BNE nicht nur in einzelnen Modulen spezifischer Studiengänge, sondern institutionenübergreifend und interdisziplinär zu implementieren (UNESCO, 2019).

Universitäten und andere Hochschulen setzen hierbei zunehmend auf ganzheitliche Ansätze im Sinne eines Whole Institution Approachs (Holst, Grund, et al., 2024), die BNE in Leitbilder, Curricula und Campusmanagement integrieren (bspw. Universität Lüneburg, Hochschule Eberswalde). Dabei zeigt sich, dass unterstützende institutionelle Rahmenbedingungen eine entscheidende Rolle bei der Entwicklung von BNE-Kompetenzen Studierender spielen. Brundiers et al. (2021) betonen, dass Hochschulen durch die Schaffung von Lernumgebungen, die auf authentischen Herausforderungen basieren, die Entwicklung von Problemlösungsfähigkeiten und systemischem Denken bei Lernenden fördern können.

Die Implementierung von BNE in hochschulische Lehre ist jedoch mit vielfältigen Herausforderungen verbunden. Typische Barrieren sind:

• Strukturelle Barrieren: Fehlende institutionelle Verankerung von Nachhaltigkeit und BNE, unzureichende Ressourcen und mangelnde administrative Unterstützung erschweren die nachhaltige Integration (Holst, 2023).
• Curriculare Hürden: Die curriculare Einbindung von BNE ist oft unsystematisch und variiert stark zwischen den Disziplinen (Holst, Singer-Brodowski, et al., 2024).
• Pädagogische Herausforderungen: Lehrkräfte benötigen gezielte Fortbildungen, um BNE kompetent vermitteln zu können. Traditionelle Lehr-Lern-Kulturen stehen partizipativen und handlungsorientierten Ansätzen häufig entgegen (Brundiers et al., 2021).

Auch für die konkrete Ebene der curricularen Implementierung differenzieren (Weiss et al., 2021) förderliche und hemmende Faktoren aus. So wirken sich insbesondere Prozesskoordination, interne Priorisierung sowie ein Gelegenheitsfenster besonders positiv aus, während fehlende interdisziplinäre Kompetenz, fehlende Vision und fehlende Ressourcen die curriculare Implementierung von Nachhaltigkeit und BNE negativ beeinflussen.

Das Nationale BNE-Monitoring erhebt und dokumentiert den bundesweiten Implementierungsfortschritt und die Wirksamkeit der Umsetzung von BNE und Nachhaltigkeit in allen Bereichen der Jugend- und Erwachsenenbildung u.a. mittels einer Skala für Qualität und Tiefe einer Implementierung (s. Abbildung 1). Die stichprobenhafte Erhebung hochschulischer BNE auf Studiengangsebene im Rahmen des nationalen Monitorings zeigte auf Basis der Curricula eine „isolated mentioning“. Das entspricht also eher einer schwachen Implementierung. Eine ergänzende Vollerhebung für Brandenburger Studiengänge fand Nachhaltigkeitsbezüge in knapp einem Drittel der 374 untersuchten Angebote (v.a. Ingenieurs- und Naturwissenschaften) und fand in 12% der Studiengänge eine hohe Verbindlichkeit der Verankerung (Krah et al., 2022).

Abbildung 1: Konzeptioneller Rahmen für die Tiefe der Umsetzung von Nachhaltigkeit und BNE in Bildungssystemdokumenten (Holst, Singer-Brodowski, et al., 2024 S. 3911)

In den meisten Bildungsbereichen wird im nationalen BNE-Monitoring der Teilindikator „Ausbildung von Lehrkräften“ als besonders mangelhaft bewertet (Holst, Singer-Brodowski, et al., 2024, p. 3908). Gleichwohl wird Implementierung von BNE in lehramtsbildende Studiengänge durch die aktuelle UNESCO-Strategie als prioritäres Handlungsfeld eingestuft (2020). Auch die KMK beschreibt die Qualifizierung von Lehrkräften und die Verankerung von BNE in Curricula als „zentralen Hebel“ nachhaltiger Transformation (KMK, 2023).

Im Folgenden werden die Nachhaltigkeitsbezüge der beruflichen Fachrichtung Ernährung und Hauswirtschaft skizziert. Diese Bezüge bedingen die Notwendigkeit der hier untersuchten curricularen Implementierung von BNE im berufsbildenden Lehramtsstudium der Fachrichtung Ernährung und Hauswirtschaft.

1.2 BNE in der beruflichen Fachrichtung Ernährung und Hauswirtschaft

In der dualen beruflichen Ausbildung im Berufsfeld Ernährung und Hauswirtschaft ist die erste Ebene von Nachhaltigkeit durch die Standardberufsbildposition „Umweltschutz und Nachhaltigkeit“ sowie durch nachhaltigkeitsorientierte Rahmencurricula strukturell verankert (BIBB, 2020; Kettschau & Mattausch, 2012). Die curriculare Umsetzung erfolgt entlang der gesamten Prozesskette - beispielsweise von der Lebensmittelauswahl über die Zubereitung bis zur Entsorgung. Brundiers et al. (2021) heben hervor, dass die Entwicklung von Kompetenzen für nachhaltige Entwicklung in authentischen Lernumgebungen besonders effektiv ist. Dies gilt auch für das Berufsfeld „Ernährung und Hauswirtschaft“, wo praxisorientierte Ansätze wie projektbasiertes Lernen und die Integration realer Nachhaltigkeitsprobleme in den Unterricht eine zentrale Rolle spielen.

Aufgrund der besonders hohen Diversität des Berufsfeldes Ernährung und Hauswirtschaft, ist die Entwicklung einer berufsfeldspezifischen Didaktik kaum denkbar (Klatt & Markert, 2024). Ableitungen können jedoch aus berufsfeldübergreifenden Ansätzen beruflicher Bildung getroffen werden (Niethammer et al., 2024). So orientiert sich die didaktische Gestaltung an authentischen beruflichen Handlungsfeldern und setzt auf handlungsorientierte, partizipative Methoden. Beispiele sind projekt- und problemorientiertes Lernen, die Integration der SDGs in Lernsituationen sowie die Reflexion von Zielkonflikten. Brundiers et al. (2021) betonen, dass solche Ansätze nicht nur die fachlichen Kompetenzen der Lernenden fördern, sondern auch deren Fähigkeit, in komplexen und dynamischen Kontexten zu agieren.

Erfolgreiche Modelle wie der Whole School Approach (WSA) (Holst, Grund, et al., 2024) und projektbasierte Lernformate (Rieckmann, 2018) zeigen, dass eine ganzheitliche Integration von BNE in der beruflichen Bildung möglich ist. Die Entwicklung praxisorientierter Lehrmaterialien und gezielte Qualifizierungsmaßnahmen für Lehrkräfte können eine nachhaltige Implementierung maßgeblich unterstützen (Rieckmann, 2018).

Die berufliche Fachrichtung Ernährung und Hauswirtschaft wird hier als Beispiel für die Analyse von einer curricularen BNE-Implementierung herangezogen, da Ernährung als Big Point klimarelevanter Konsumentscheidungen gilt, der besonders hohen Impact den menschengemachten Klimawandel hat (Antony et al., 2020; Bartsch et al., 2024; Fischer, 2007). Das Ernährungssystem ist konkret für etwa ein Drittel der globalen Treibhausgasemissionen verantwortlich (Crippa et al., 2021; IPCC, 2022). Die größten Emissionsquellen sind demnach Landwirtschaft, Landnutzungswandel und Tierhaltung, gefolgt von Lieferkette und Lebensmittelabfällen. Um diesen zu begegnen fordert die internationale EAT-Lancet Kommission eine umfassende Transformation der Ernährungssysteme, die weit über die individuelle Ebene Planetary Health Diet hinausgeht und auch politische und ökonomische Systeme adressiert. So sollen neben einer Förderung gesunder Ernährungsweisen (PHD, Subventionierung nachhaltiger oder Besteuerung ungesunder Produkte) auch Lebensmittelverluste entlang der Wertschöpfungskette halbiert werden. Eine Umstellung auf biodiversitätsfördernde und ressourcenschonende Methoden in der Lebensmittelproduktion soll mit dem Schutz bzw. der Wiederherstellung von Ökosystemen einhergehen. Schließlich soll auch die Gerechtigkeit in Ernährungssystemen erhöht werden, beispielsweise durch faire Arbeitsbedingungen und verbesserten Zugang zu gesunder Ernährung (Rockström et al., 2025; Willett et al., 2019). Die Expert:innengruppe Ernährungsbildung empfiehlt daher gar die Aufnahme von ernährungsbezogenen Inhalten nicht nur für Lehrpersonen der ernährungsbezogenen Fächer, sondern aller Disziplinen, auch um ein Bewusstsein für die Nachhaltigkeitsrelevanz von Ernährung zu schaffen (Bartsch et al., 2024).

1.3 Standort

Ein Lehramtsstudium in der beruflichen Fachrichtung Ernährung und Hauswirtschaft ist in Deutschland an zwölf Hochschulen möglich (s. Abbildung 2: Europa-Universität Flensburg, FH Münster, Leibniz Universität Hannover, Hochschule Osnabrück, Technische Universität Berlin, TU Dresden, TU München, Technische Hochschule Ostwestfalen-Lippe, Universität Gießen, Universität Bonn, Universität Paderborn, Universität Hamburg). Teilweise wird das Lehramtsstudium über Hochschulkooperationen realisiert (bspw. Universität Paderborn mit Technischer Hochschule Ostwestfalen-Lippe).

Es werden bundeslandspezifisch entweder Bachelor und Master oder ein Staatsexamen (Sachsen) als Abschluss vergeben. Mit Blick auf die Karte (Abbildung 2) fällt auf, dass sich die Studiengänge im Nordwesten des Landes häufen, während im Süden und Osten nur wenige Standorte existieren. Insgesamt kann aktuell in sieben von 16 Bundesländern das berufliche Lehramt mit Schwerpunkt „Ernährung und Hauswirtschaft“ studiert werden.

Abbildung 2: Standorte der Lehramtsbildung für die Berufliche Fachrichtung „Ernährung und Hauswirtschaft“ (Bundesarbeitsgemeinschaft für Berufsbildung in der Fachrichtung Ernährung und Hauswirtschaft https://bag-e-h.de/standorte-3/)

2 Design

Das Design der vorliegenden Studie ist als desk research, orientiert an den Monitoringstudien von Etzkorn und Singer- Brodowski (2018) und Krah et al. (2022) gestaltet. Untersuchungsgegenstand ist hierbei die curriculare Verankerung von Nachhaltigkeit in allen berufsbildenden Studiengängen der Fachrichtung Ernährung und Hauswirtschaft in Deutschland (= abhängige Variable).

Leitende Forschungsfrage ist, wie und mit welcher Häufigkeit Nachhaltigkeit in den Curricula der berufsbildenden Studiengänge der Fachrichtung Ernährung und Hauswirtschaft in Deutschland verankert ist (input-level). Zur Beantwortung der Forschungsfrage sollen insbesondere quantitative Aussagen zur curricularen Verankerung von Nachhaltigkeit in den untersuchten Studiengängen getroffen werden. Teilfragen beschreiben die zu erfassenden Aspekte der Forschungsfrage (nach Krah, 2022) näher (Tab. 1).

Tabelle 1: Teilfragen (F) mit unabhängigen Variablen (UV) orientiert an Krah (2022)

Teilfrage (TF) Unabhängige Variable (UV)
TF1: Wie viel Prozent der Studiengänge weisen einen Nachhaltigkeitsbezug auf? UV1: Anteil der curricularen Verankerung von Nachhaltigkeit
TF2: In welchen der betrachteten Studiengangsdokumenten ist Nachhaltigkeit verankert? UV2: Dokumentenebene der curricularen Verankerung von Nachhaltigkeit
TF3: In welchem Kontext weisen Studien- und Prüfungsordnungen einen Nachhaltigkeitsbezug auf? UV3: Kontext von Nachhaltigkeit in Studien- und Prüfungsordnung
TF4: In welchem Kontext weisen Modulbeschreibungen einen Nachhaltigkeitsbezug auf? UV4: Kontext von Nachhaltigkeit in Modulbeschreibungen

Der Dokumentenanalyse (nach Etzkorn & Singer-Brodowski, (2018) werden zum Erhebungsmoment gültige und zugängliche Studienordnungen, Prüfungsordnungen und Modulbeschreibungen zugrunde gelegt. Ergänzende Studiengangbeschreibungen oder Flyer werden nicht berücksichtigt, da sie keine mit den Ordnungen und Modulbeschreibungen vergleichbare Verbindlichkeit haben. Als Vollerhebung umfasst die Studie Dokumente aller hochschulischen Standorte des beruflichen Lehramts Ernährung und Hauswirtschaft in Deutschland. Bachelor- und Masterstudiengänge werden je Standort zusammengefasst betrachtet, um eine Vergleichbarkeit zum Staatsexamen sicherzustellen.

Indikator für eine Implementierung von Nachhaltigkeit ist die Nennung oder Nicht-Nennung von Nachhaltigkeit bzw. Sustainability in den untersuchten Dokumenten. Orientiert am nationalen Monitoring (Etzkorn & Singer- Brodowski, 2018) werden nachhaltig*/sustain* (inklusive Trennformen) für eine lexikalische Suche in den Unterlagen genutzt. Funde inkludieren also Begriffe wie Nachhaltigkeit, (Bildung für) nachhaltig(e Entwicklung), sowie im Englischen sustainability, (education for)sustainable (development). Ausgeschlossen werden hingegen Fundstellen, welche den Begriff “nachhaltig” im Sinne von “langfristig” aufweisen und nicht im Sinne ökologisch, ökonomisch und sozial “nachhaltiger Entwicklung”, wenn dies erkennbar ist (ein Standort).

Orientiert an Krah (2022) können für die Teilfragen unterschiedliche Grade an Implementierung beschriebenen werden. So kann mit Blick auf die Dokumententypen (TF2) eine hohe Verbindlichkeit des Nachhaltigkeitsbezug (Implementierung in allen Dokumententypen von einer mittleren Verbindlichkeit (Implementierung in Studien- und Prüfungsordnung) und einer schwachen Verbindlichkeit (Implementierung in Modulbeschreibungen) unterschieden werden. Für den Kontext der Verankerung in Studien- und Prüfungsordnungen (TF3) umfasst eine starke Verankerung Hauptdokument und Anhang. Eine mittlere Verankerung nur das Hauptdokument sowie eine schwache Verankerung nur den Anhang. Zuletzt kann für den Kontext der Modulbeschreibungen (TF4) differenziert werden, dass eine starke Verankerung Nennungen von Nachhaltigkeit in Titel, Zielen und Inhalten der Module umfasst, während eine Verankerung mittlerer Stärke Nennungen in zwei der drei genannten Bereiche und eine schwache Verankerung Nennungen in einem Bereich umfassen.

Der Recherchezeitraum umfasst Januar und Februar 2026, also die zu diesem Zeitpunkt gültigen Studiendokumente. Die Auswertung findet im Februar und März 2026 statt.

3 Ergebnisse der Dokumentenanalyse

3.1 Curriculare Verankerung von Nachhaltigkeit

Für elf von zwölf Standorten werden Nachhaltigkeitsbezüge in den Studiengangsunterlagen gefunden. Für die Unterlagen aller Standorte ergibt die lexikalische Suche insgesamt 432 Nennungen von nachhaltig* /sustain*. Standortspezifisch schwanken die Nennungen zwischen Null und 107 (Abbildung 3). Sechs Nennungen (alle an einem Standort) werden wegen der Verwendung von nachhaltig* im Sinne von Langfristigkeit ausgeschlossen.

Abbildung 3: Anzahl von Fundstellen für alle untersuchten Standorte der beruflichen Fachrichtung Ernährung und Hauswirtschaft (eigene Darstellung)

3.2 Ebene der Verankerung (Dokumententypen)

Während ein Standort keinen expliziten Nachhaltigkeitsbezug in den Studiengangsdokumenten aufweist, zeigen vier Standorte einen Nachhaltigkeitsbezug in den Modulbeschreibungen und sieben Standorte weisen Nachhaltigkeitsbezüge in allen Dokumententypen nach. Somit kann bei sieben von zwölf Standorten von einer hohen Verbindlichkeit in Bezug auf Nachhaltigkeit ausgegangen werden.

Standorte mit hoher Verbindlichkeit: Ein Blick auf die konkreten Fundstellen der einzelnen Nennungen zeigt, dass die Nennungen in den Studien- und Prüfungsordnungen oft durch Aufzählungen von Modulen bzw. Modultiteln in diesen Ordnungen entstehen. Lediglich in zwei Fällen wird Nachhaltigkeit unabhängig vom Abschnitt, der die Modultitel listet, in Studien- und Prüfungsordnungen aufgeführt.

3.3 Kontext des Nachhaltigkeitsbezuges in Studien- und Prüfungsordnung

Auch der Kontext des Nachhaltigkeitsbezuges in Studien- und Prüfungsordnungen gibt Hinweise auf den Grad der Verankerung. Die Nennung von Nachhaltigkeit im Hauptteil der Dokumente ist hierbei als gewichtiger zu werten, als eine Nennung lediglich im Anhang.

In allen Studien- und Prüfungsordnungen, die eine Verankerung von Nachhaltigkeit aufweisen (7/12) und durch einen Anhang ergänzt wurden (3/7), war der Nachhaltigkeitsbezug auch dort zu finden. Auch hier kommen die Nachhaltigkeitsbezüge überwiegend durch die Aufzählung von Modulen bzw. Modultiteln zustande.

3.4 Kontext des Nachhaltigkeitsbezuges in Modulbeschreibungen

Die Analyse der Modulbeschreibungen zeigte eine unterschiedlich starke Verankerung unter den zwölf Studiengängen mit Nachhaltigkeitsbezug. Eine starke Verankerung, die gegeben ist, wenn Nachhaltigkeit in Titel, Zielen und Inhalten der Module genannt wird, ist bei sieben Standorten zu finden. Eine Verankerung mittlerer Stärke (Nennungen in zwei der drei genannten Bereiche) liegt bei vier Hochschulen vor. Hier liegen in jedem Fall Nennungen bei Modulzielen und -inhalten vor und es fehlen Funde unter den Modultiteln. Eine schwache Verankerung im Sinne der Nennung von Nachhaltigkeit in genau einem Bereich wurde nicht gefunden. Durch das Fehlen der schwachen Verankerung liegt also eine zweigipflige Verteilung der Funde vor.

Die Hochschulen unterscheiden sich in der Verteilung der Nennungen. Während an einigen Standorten einzelne „Nachhaltigkeitsmodule“ einen Großteil der Nennungen auf sich vereinen, liegt an anderen Hochschulen eine breitere Streuung vor.

Wenn Funde nicht Ziel, Inhalt oder Titel zugeordnet werden konnten, waren dies vor allem Funde in Literaturangaben, Angaben zu Methoden oder der Denomination der verantwortlichen Professur.

3.5 Beantwortung der Forschungsfrage

Die übergreifende Forschungsfrage, wie und mit welcher Häufigkeit Nachhaltigkeit in den Curricula der berufsbildenden Studiengänge der Fachrichtung Ernährung und Hauswirtschaft in Deutschland verankert ist, kann folgendermaßen beantwortet werden: In fast allen (11/12) Studiengängen des berufsbildenden Lehramtes für Ernährung und Hauswirtschaft sind Nachhaltigkeitsbezüge curricular implementiert. Diese sind bei über der Hälfte der Studiengänge sowohl in Prüfungs- und Studienordnung als auch in den Modulbeschreibungen zu finden (hohe Verbindlichkeit), wenngleich die Funde in den Modulbeschreibung jene in den Ordnungen an den meisten Standorten quantitativ um ein Vielfaches übersteigen. Überdies entstehen die Funde in Ordnungen fast ausschließlich durch die Auflistung von Modultiteln, anstelle in den Paraphen der Ordnungen selbst. Diese Ergebnisse stellen also vor allem eine Verankerung primär auf Modulebene dar (schwache Verankerung mit Bezug zu TF3). Auf Ebene der Modulbeschreibungen (TF4) liegt überwiegend eine mittlere bis starke Verankerung von nachhaltig* vor (10/12 Standorte).

4 Diskussion

Mit dieser Studie liegt die erste Vollerhebung zu Nachhaltigkeitsbezügen in der ersten Phase des berufsbildenden Lehramts mit der Fachrichtung Ernährung und Hauswirtschaft vor. Dies leistet einen Beitrag zum nationalen BNE-Monitoring und knüpft an die dort entwickelte Erhebungsmethodik (Etzkorn & Singer- Brodowski, 2018) sowie einer Modifizierung (Krah et al., 2022) an. Das berufsbildende Lehramt in der Fachrichtung Ernährung und Hauswirtschaft wurde aufgrund der besonderen Nachhaltigkeitsbedeutung ernährungsbezogener Inhalte (Antony et al., 2020; Bartsch et al., 2024; IPCC, 2022; Rockström et al., 2025; Willett et al., 2019) für diese Analyse ausgewählt. Die Ergebnisse können Anregungen zur weiteren Verankerung von Nachhaltigkeit, und daran anschließend für BNE, im Lehramtsstudium der beruflichen Fachrichtung von Ernährung und Hauswirtschaft auf hochschulischer oder gar hochschulübergreifender Ebene geben.

Im Sinne der oben beschriebenen politischen Rahmenbedingungen und Zielformulierungen für hochschulische bzw. Lehramtsbildung ist eine recht verbreitete curriculare Verankerung von Nachhaltigkeit zu erkennen (TF1). Diese prägt sich an den verschiedenen Standorten jedoch quantitativ sehr unterschiedlich aus (Abbildung 3). Dieser Befund zeigt eine große Heterogenität der Standorte bezüglich des Umfangs und der Tiefe der Nachhaltigkeitsimplementierung. Das lässt vermuten, dass auch die zukünftigen Absolvent:innen der verschiedenen Standorte unterschiedlich ausgeprägte Kompetenzen in Bezug auf ernährungsbezogene Nachhaltigkeit vorweisen werden, und damit über sehr heterogene Voraussetzungen für eine BNE-basierte Ausgestaltung beruflicher Lehr-Lern-Situationen verfügen. Im Rahmen einer solchen Schlussfolgerung muss jedoch berücksichtigt werden, dass BNE auch unabhängig von curricularer Verankerung stattfindenden kann, beispielsweise aus dem Engagement einer Lehrperson heraus oder gar ohne Konzeptualisierung als „unintendierte BNE“ (Goller, 2025). Dem entgegen stellt eine curriculare Verankerung die lernwirksame Umsetzung von BNE nicht automatisch sicher, sondern bereitet diese allenfalls gut vor. Der Verbindlichkeitsgrad von Curricula, vorhandene Ressourcen und Gestaltungsspielräume und nicht zuletzt die didaktische Kompetenz der Dozent:innen bestimmen die Umsetzung von BNE (an Hochschule) mit. Festzuhalten ist also, dass die curriculare Implementierung einer hochschulischen BNE-Praxis Vorschub leistet, jedoch kaum Aussagen zur tatsächlichen BNE-Praxis oder der Kompetenzentwicklung Studierender (Outcome) zulässt. Sie ist jedoch höchst relevant als Anlass und ausdrückliche Legitimation nachhaltigkeitsorientierter Lehre. Ob und wie sich ganze Studiengänge oder Hochschulen zu einer (weiteren) Implementierung von Nachhaltigkeit und BNE in ihre Curricula entscheiden, ist von vielen Faktoren abhängig (u.a. vom Hochschulprofil, Hochschulentwicklungsplanung, Zeit- und Gelegenheitsfenster für curriculare Reformen usw.) (Krah et al., 2022; Weiss et al., 2021).

Nachhaltigkeitsbezüge in den Prüfungs- und Studienordnungen sind bis auf zwei Ausnahmen durch die Auflistung von Modultiteln in den Dokumenten erklärbar (TF2). Das schwächt die Verbindlichkeit der BNE-Bezüge erheblich ab. Entwicklungspotential liegt hier also in der Formulierung modulübergreifender Nachhaltigkeitsziele oder -Anforderungen für den jeweiligen Studiengang in den Paragraphen der Ordnungen. Hier kann beispielsweise auf Schlüsselkompetenzen im Rahmen einer BNE (Brundiers et al., 2021) oder die Kernelemente der Hochschul-BNE (Abbildung 4) verwiesen werden. So sind einige Kerninhalte in Modulbeschreibungen platzierbar (bspw. „Inhalt“), andere können jedoch nur auf der übergeordneten Ebene der Prüfungs- und Studienordnungen geeignet abgebildet werden. Beispielsweise ethical literacy ist ein übergeordnetes Ziel, das daher in einer Studienordnung übergreifend besprochen und dann in Modulbeschreibungen spezifisch aufgegriffen werden kann. Ebenso ist ein BNE-Spiralcurriculum beispielsweise im Sinne eines aufeinander aufbauenden Knowing, Acting und Being (John et al., 2017) nicht allein auf Modulebene sondern in den übergreifenden Ordnungen strukturiert zu verankern.

Abbildung 4: Kernelemente der Hochschul-BNE: Der Orientierungsrahmen im Überblick (Bellina, 2020)

Bei allen Ordnungen, die durch einen Anhang ergänzt wurden (3) war der Nachhaltigkeitsbezug auch dort zu finden (TF3). Auch hier wird die große Heterogenität im Aufbau der Studien- und Prüfungsordnungen deutlich: Nur teilweise ist ein Anhang vorhanden, teilweise werden Module in Hauptdokument oder Anhang aufgelistet. Dies erschwert die Vergleichbarkeit der Standorte.

Der Nachhaltigkeitsbezug in den Modulbeschreibungen (TF4) ist ausgeprägt. Die zweigipflige Verteilung kann als eine Polarisierung interpretiert werden: Wenn Nachhaltigkeit also Einzug in Module erhält, scheint dies beim Lehramt an berufsbildenden Schulen in der Fachrichtung Ernährungs- und Hauswirtschaftswissenschaft oft auch umfassender zu geschehen. Dass die schwache Verankerung nicht auftritt, könnte auch durch die vielen inhärenten Nachhaltigkeitsbezüge dieser beruflichen Fachrichtung erklärbar sein (Antony et al., 2020; Bartsch et al., 2024; Fischer, 2007; Rockström et al., 2025; Willett et al., 2019).

An den Hochschulstandorten lassen sich unterschiedliche Modi der BNE-Implementierung erkennen. Während die Konstruktion von „Nachhaltigkeitsmodulen“ eine isoliertere Verankerung andeutet (Add-On i.S.v. Holst et al. (2024)), scheint die Streuung der Funde über viele Module eher dem Prinzip des Querschnittsthemas (UNESCO, 2019), also einer elaborierteren Integration zu entsprechen. Eine sichere Zuordnung zur Taxonomie für die Tiefe der Umsetzung von Nachhaltigkeit und BNE in Bildungssystemdokumenten (s. Abbildung 1) ist jedoch auf Basis der quantitativen Dokumentenanalyse nicht abschließend möglich, sondern erfordert weitere Daten (z.B. zu Lehrenden und Lernenden) (Holst, Singer-Brodowski, et al., 2024). Mit Blick auf den Befund des BNE-Monitorings zur Hochschulbildung im Allgemeinen (isolated mentioning) deutet sich eine vergleichsweise tiefergehende Implementierung von Nachhaltigkeit in Studiengängen des beruflichen Lehramts für Ernährung und Hauswirtschaft an.

Limitierungen der Erhebung liegen überwiegend in den methodischen Entscheidungen im Verhältnis zur Diversität der Datengrundlage begründet. So sind Studiengangsunterlagen sehr unterschiedlich und somit beispielsweise auch unterschiedlich umfangreich und detailliert gestaltet. Umfassendere Unterlagen machen es wahrscheinlich, dass sich ein Nachhaltigkeitsbezug in einer höheren Anzahl an Funden zeigt, als bei kürzer verfassten Studiengangsdokumenten. Überdies wurde in der Erhebung nicht nach Pflicht- und Wahl(pflicht)modulen unterschieden. Auch übergreifende Zertifikatsprogramme wurden nicht berücksichtigt. Diese Kategorisierung ist jedoch relevant für die Verbindlichkeit der Modulwahl im Studiengang. Zuletzt kann limitierend angemerkt werden, dass eine ausschließliche Betrachtung der Studiengangsunterlagen keine Verankerung von Nachhaltigkeit „auf höherer Ebene“ erfasst. Somit kann nicht ausgeschlossen werden, dass ein Nachhaltigkeitsbezug in beispielsweise der Rahmenprüfungsordnung eine erneute Nennung in den studiengangsspezifischen Ordnungen aus Sicht ihrer jeweiligen Autor:innen nicht zusätzlich erforderte.

5 Fazit

Die Qualifizierung von Lehrkräften und die Verankerung von BNE in Curricula ist ein „zentrale[r] Hebel“ nachhaltiger Transformation (KMK, 2023). Die Studie gibt einen guten Überblick zur curricularen Verankerung von Nachhaltigkeit in allen Lehramtsstudiengängen der beruflichen Fachrichtung Ernährung und Hauswirtschaft in Deutschland. Für eine Vergleichbarkeit zu anderen (berufsbildenden) Lehramtsstudiengängen sind entsprechende Studien weiterer beruflicher Fachrichtungen erforderlich.

Die Ergebnisse zeigen eine im Vergleich zu aktuellen studiengangsübergreifenden Befunden für die Hochschulbildung in Deutschland (Holst, Singer-Brodowski, et al., 2024) eher fortgeschrittene BNE-Verankerung, die sich standortspezifisch sehr unterschiedlich darstellt. Die curriculare BNE-Verankerung auf Modulebene ist bei den untersuchten Standorten vergleichsweise umfassend ausgeprägt. Eine Weiterentwicklung kann niedrigschwellig beispielsweise auch durch Lehrimporte hochschulübergreifender Angebote (Virtuelle Akademie, SDGs – Globale Ziele und Zukunftskompetenzen) erreicht werden. Übergreifend ist eine noch ausbaufähige Implementierung mindestens in den studiengangsspezifischen Studien- und Prüfungsordnungen wahrscheinlich. Nur hier lassen sich modulübergreifende konzeptionelle Überlegungen zu Schlüsselkompetenzen (Brundiers et al., 2021) oder Kernelementen hochschulischer BNE (Bellina, 2020) für den Studiengang verankern und im Sinne eines Spiralcurriculums modulübergreifend aufbauen. Bei einer weiteren Implementierung von BNE in das (berufsbildende) Lehramt sollten auch vorliegende Forschungsergebnisse zu förderlichen und hemmenden Faktoren einer hochschulischen BNE-Implementierung (Weiss et al., 2021) berücksichtig werden. Aus der Erhebung der curricularen Implementierung lassen sich keine sicheren Aussagen zur quantitativen und qualitativen Umsetzung in praktischen Lehr-Lern-Kontexten ableiten. Hier besteht weiterer Forschungsbedarf, der quantitative Monitoring-Studien ergänzen kann und sollte.

Das Thema Nachhaltigkeit in Ordnungsmitteln dualer Ausbildungsberufe im Berufsfeld Ernährung und Hauswirtschaft – Mehrdimensional, kompetenz- und gestaltungsorientiert?

Details

Kategorie: Ausgabe 50

1 Einleitung

Das Thema Nachhaltigkeit ist bereits seit der Veröffentlichung der „Großen Transformation“ von K. Polanyi (1944) mit multiplen Krisenerscheinungen rund um die ökonomische Ausbeutung natürlicher Ressourcen und deren gesamtgesellschaftlichen Konsequenzen assoziiert (Göpel & Remig, 2014). In der beruflichen Bildung sind die Ausbildungsberufe der Ernährung und Hauswirtschaft sowie die Ökotrophologie als Bezugswissenschaft stark von der Nachhaltigkeitsthematik beeinflusst und erfordern auf der Grundlage entsprechender Kompetenzanforderungen eine Weiterentwicklung der Curricula (vgl. Kettschau 2012, 2014; Strotmann et. al. 2023). Der vorliegende Beitrag untersucht vor diesem Hintergrund Ausbildungsordnungen und Lehrpläne ausgewählter dualer Ausbildungsberufe im Berufsfeld Ernährung und Hauswirtschaft. Auf der Basis der im Fachdiskurs dargelegten Kompetenzprofile und Ansprüche an eine zeitgemäße curriculare Verankerung rund um Nachhaltigkeit wird untersucht, inwieweit diese Eingang in die Ordnungsmittel finden und in welcher Art und Weise bzw. mit welcher Schwerpunktsetzung.

2 Der Nachhaltigkeitsbegriff

Der Begriff der Nachhaltigkeit ist heute sowohl im wissenschaftlichen Fachdiskurs als auch in der öffentlichen Diskussion um Belange des Schutzes der Umwelt, aber auch soziale Belange etabliert. Sowohl in Fachartikeln als im politischen Kontext oder aber in der Selbstdarstellung von Unternehmen ist häufig von Nachhaltigkeit die Rede. Auch wenn der Begriff eher neu erscheint und oft in einem derart weiten Kontext gebraucht wird, dass er als unbestimmt und beliebig angesehen wird, so kann er doch auf eine längere Geschichte zurückblicken und durchaus relativ präzise eingegrenzt werden. Viele Quellen nennen zur Herkunft des Begriffs der Nachhaltigkeit Hans Carl von Carlowitz als erste Referenz und beziehen sich außerdem auf Polanyis Werk „The Great Transformation“ (Wrede, 2020; Göpel & Remig, 2014). Zum modernen Verständnis wird häufig auf den Brundtland-Bericht verwiesen (Hauff, 1987). Tatsächlich lässt sich anhand dieser Referenzen der Begriff sinnvoll umreißen.

Der Begriff des Nachhaltens lässt ich bei Carl von Carlowitz bereits 1713 in seinem Werk Sylvicultura Oeconomica finden (Wrede, 2020, S. 29). Vor dem Hintergrund der Übernutzung der Wälder zu Beginn der Neuzeit auch im Kontext des Bergbaus propagierte er ein nachhaltiges Wirtschaften mit dem Rohstoff Holz. Es sollte nur so viel Holz aus den Wäldern entnommen werden, wie nachwachsen konnte. Der Bergbau zu dieser Zeit führte zu einer Abholzung von Wäldern bis zu dem Punkt, wo er sich selbst seiner Existenzgrundlage beraubte (Wrede, 2020, S. 33). Die Idee des nachhaltigen Bewirtschaftens des nachwachsenden Rohstoffs Holz dient hier also der Ermöglichung des Abbaus fossiler Brennstoffe. Interessant ist, dass in der Vorstellung von Carlowitz nachhaltiges Wirtschaften ökonomisch motiviert ist und am Anfang einer wirtschaftlichen Entwicklung steht, in der die Nutzung von Biorohstoffen (Holz, Holzkohle, Torf ect.) durch die Nutzung fossiler Rohstoffe (Kohle aus dem Bergbau) ergänzt bzw. substituiert wird (Wrede, 2020, S. 35).

Grundlegend analysiert Polanyi die Auswirkungen einer marktgesteuerten Nutzung von natürlichen Ressourcen und Menschen in seinem Werk „Great tranformation: The political and economic origins of our time“ (2001). Er beschreibt das Entstehen moderner Gesellschaften als eine Entwicklung, in der die Marktlogik und somit auf der Grundlage von Angebot und Nachfrage gesteuerte Prozesse nicht mehr nur einen Teil der Gesellschaft definieren, sondern in allen gesellschaftlichen Bereichen an Bedeutung gewinnen. Er begreift die Modernisierung von westlichen Gesellschaften als einen Prozess, in dem die Marktlogik und Märkte nicht mehr oder immer weniger durch andere gesellschaftliche Regelungssysteme eingehegt sind und als Organisationsprinzip immer weiter um sich greifen. Im Bereich der natürlichen Ressourcen und der Arbeitskraft sei eine rein marktgesteuerte Regulierung der Nutzung jedoch hoch problematisch: Menschen und Natur würden zu Subjekten von Angebot und Nachfrage und somit auf den Charakter von Gütern reduziert (Polanyi, 2001, S. 137). Auch wenn in Polanyis Werk der Nachhaltigkeitsbegriff nicht definiert wird, so erörtert er jedoch das grundlegende Problem, dass eine rein marktwirtschaftlich gesteuerte Nutzung natürlichen Ressourcen und der „Ressource“ Arbeitskraft eben nicht nachhaltig geschieht.

Das moderne Verständnis von Nachhaltigkeit in einem umfassenden Sinn ist durch die Brundtland-Kommission und den Brundtland-Bericht stark beeinflusst worden. Die von den Vereinten Nationen 1983 eingesetzte und nach dem norwegischen Ministerpräsident Brundtland benannte Kommission hatte vor dem Hintergrund der ökologischen, ökonomischen und sozialen Probleme die Aufgabe, Handlungsempfehlungen für eine dauerhafte Entwicklung zu erarbeiten. Im Prozess der Bearbeitung dieses Auftrags hat die Kommission den Begriff der „Nachhaltigen Entwicklung“ geprägt und der Weltgemeinschaft vorgestellt (Hauff, 1987; Kehren, 2017, S. 61). Vor dem Hintergrund von Problemlagen wie die Abholzung der tropischen Regenwälder, nationalen Finanzkrisen, der Abnahme der Ozonschicht und der Verschuldung vieler Nationen entwickelte die Brundtland-Kommission den Ansatz, Wirtschafts- und Umweltprobleme sowie soziale Probleme nicht als getrennte Bereiche, sondern als miteinander verschränkt zu begreifen. Die Zielperspektive einer nachhaltigen Entwicklung war jene einer Entwicklung, welche die Erfüllung menschlicher Grundbedürfnisse auf der Grundlage der aktuellen Kapazitäten der natürlichen Umwelt ermöglicht. Dabei sollten die konfligierenden Ziele zwischen wirtschaftlicher Entwicklung, Umweltschutz und Armutsbekämpfung überwunden werden (Hauff, 1987).

Im Anschluss an die genannten theoretischen Zugänge von Carlowitz über Polanyi bis zur Brundtland-Kommission kann festgehalten werden, dass das moderne Verständnis von Nachhaltigkeit darauf abstellt, Ökologie, Ökonomie und Soziales als ineinander verschränkt zu konzeptionalisieren (Pufé, 2014). Der Begriff Nachhaltigkeit kann also unter Bezugnahme auf Polanyi und die konzeptionellen Arbeiten der Brundtland-Kommission als eine Form des Wirtschaftens verstanden werden, welche keine der Dimensionen Ökologie, Ökonomie oder Soziales bevorzugt und Chancengerechtigkeit aller Menschen in den Blick nimmt, auch unter Berücksichtigung inter- und intragenerationeller Gesichtspunkte. Dabei zeigt der Begriff Nachhaltigkeit sowohl theoretische wie auch handlungsleitende Facetten und gilt auch als ethisch-moralisches Prinzip. Pufé umschreibt diesen Anspruch folgendermaßen: „Nachhaltigkeit bedeutet nicht, Gewinne zu erwirtschaften, die dann in Umwelt- und Sozialprojekte fließen, sondern Gewinne bereits umwelt- und sozialverträglich zu erwirtschaften“ (Pufé, 2014, S. 16). Dabei kann der politische Prozess der Forderung nach einer nachhaltigen Entwicklung selbst als universeller, gesamtgesellschaftlicher Bildungsprozess begriffen werden, da eine Gesellschaft über sich selbst und ihren Fortbestand reflektiert (Kehren, 2017, S. 62). Die Pädagogisierung der Nachhaltigkeitsthematik ist nicht zuletzt durch die Entwicklung und Formalisierung subjektiver Kompetenzen gekennzeichnet, wodurch die Gefahr besteht, dass die globale Nachhaltigkeitsproblematik individualisiert und entpolitisiert wird (Kehren, 2017, S. 66).

Aufgrund dieses ganzheitlichen Charakters tangiert das Thema Nachhaltigkeit alle Bereiche der Arbeitswelt und somit auch alle Ausbildungsberufe. Das Berufsfeld Ernährung und Hauswirtschaft ist jedoch in ganz besonders intensiver Art und Weise hiervon beeinflusst. Da es hier um in der Regel Dienstleistungsberufe geht, welche mit Nahrungsmittelproduktion und -konsumption sowie Beratung rund um die Ernährung in Verbindung stehen und oder sozialpflegerische Aufgaben häufig in Verbindung mit Verpflegung zum Inhalt haben, verschränken sich hier die Thematiken Ökologie, Ökonomie und Soziales idealtypisch. Auch die Fragestellungen rund um intra- und intergenerationale Gerechtigkeit sind für Pflege und Hauswirtschaft aber auch für Nahrungsmittelproduktion, -konsumption und -beratung hoch relevant. Dies zeigt sich in den zahlreichen fachdidaktischen Beiträgen im Bereich Ernährung und Hauswirtschaft ebenso wie in der Ordnungsarbeit zu den Curricula der betrieblichen und schulischen Ausbildung.

3 Nachhaltigkeit im fachdidaktischen Fachdiskurs der Ernährungs- und Hauswirtschaft

In der beruflichen Bildung kann seit Ende der 1990er Jahre eine Auseinandersetzung mit dem Thema Nachhaltigkeit beobachtet werden. Mit dem Start der UN-Dekade „Bildung für eine nachhaltige Entwicklung“ legte das Bundesinstitut für Berufsbildung den Förderschwerpunkt „Bildung für eine nachhaltige Entwicklung“ auf (Fischer et al., 2014, S. 237–240). Die berufliche Aus- und Weiterbildung spielte hier eine Schlüsselrolle „da die Schaffung und Erhaltung zukünftiger Lebensgrundlagen maßgeblich von einem veränderten Verständnis von Berufsarbeit abhängt“ (Fischer et al., 2014, S. 237–240).

Vor allem auch in den Berufen der Ernährung und Hauswirtschaft wurde das Thema u. A. auf der Ebene der Bestimmung und Strukturierung nachhaltigkeitsorientierter Kompetenzen (Steinmeier 2023; Strotmann et. al. 2023), der curricularen Verankerung und Entwicklung (John & Starke, 2028) sowie allgemeiner fachdidaktischer Bezugspunkte (Brutzer & Kastrup, 2019; Kettschau, 2011; Stomporowki, 2011) ausgearbeitet. Da Nachhaltigkeit mit seinen ökologischen, sozialen und wirtschaftswissenschaftlichen Implikationen die Fachdidaktik, die berufliche Facharbeit und die Bezugswissenschaften (Ökotrophologie) unmittelbar affiziert, ist der Impuls zur Weiterentwicklung der Ordnungsmittel der entsprechenden beruflichen Ausbildungsberufe gegeben und wurde durch die entsprechende Fachdidaktik aufgegriffen.

Die Themenfelder nachhaltiger Konsum (Gemballa, 2013, S. 99–100, Überall et al., 2016) und Ernährungsökologie (Überall et al., 2016, S. 75), nachhaltige Gemeinschaftsverpflegung (Überall et al., 2016, S. 73) oder nachhaltige Wertschöpfungsketten in der Lebensmittelindustrie (Pranger & Hantke, 2020) sind nur ein exemplarischer und kursorischer Ausschnitt aus der Vielfalt der im Berufsfeld Ernährung und Hauswirtschaft verorteten Themenstellungen mit hoher gesamtgesellschaftlicher Relevanz.

Die fachdidaktische Auseinandersetzung findet hier nicht selten entlang von Modell- und Entwicklungsprojekten statt. So zielte das Projekt Trans-Sustain auf die Entwicklung eines ganzheitlich und transversal angelegten Kompetenzrahmens für mehr Nachhaltigkeit in den Berufsbildern des Fleischer:Innenhandwerks und der Fleischwarenindustrie (Reißland et al., 2020, S. 116). Der Modellversuch NaReLe entwickelte eine offenes Lernaufgabenkonzept in der Domäne der Lebensmittelindustrie (Pranger & Hantke, 2020) und mit dem Projekt NiB-Scout wurden nachhaltigkeitsfördernde Lernarrangements für das Bäcker:Innenhandwerk entwickelt (Apelojg, Hochmut & Röhrig, 2020) während der Modellversuch NaMiTec die nachhaltige Entwicklung im Ausbildungsberuf Milchtechnologin/ Milchtechnologe förderte (Beer, 2020). Außerdem ist das Kompetenzmodell für BBNE in Lebensmittelhandwerk und Lebensmittelindustrie zu nennen, welches als zentrales Ergebnis der Modellversuche der dritten Förderlinie „Berufsbildung für nachhaltige Entwicklung 2015-2019“ nachhaltigkeitsrelevante Kernkompetenzen für den genannten Bereich strukturiert (Strotmann et. al. 2023, S. 1). Das Modell dient als Grundlage für die didaktische Konzeption und Gestaltung von Lehr-Lernprozessen (ebd.). Darüber hinaus entwickelte das Institut für Lehrkräftebildung der Fachhochschule Münster konzeptionelle Grundlegungen eines nachhaltigkeitsorientierten Rahmencurriculums für die Ernährungs- und Hauswirtschaftsberufe (Kettschau, 2012, S. 25–26; Kettschau, 2014). Im Kontext der UN-Dekade „Bildung für eine nachhaltige Entwicklung“ sollte hier ein Verständnis nachhaltigkeitsrelevanter beruflicher Arbeitsprozesse erarbeitet werden (Kettschau. 2012, S. 25–26; Kettschau, 2014). Exemplarisch erarbeitete Beer für den Ausbildungsversuch Milchtechnolog:In Lehr-Lernmodule, welche orientiert an entsprechenden Kompetenzvorstellungen zur Nachhaltigkeit im betrieblichen Teil der Ausbildung Anwendung finden sollen (Beer, 2020). Die genannten Modellversuche produzierten umfangreiche Fachpublikationen, welche den fachdidaktischen Fachdiskurs der Ernährungs- und Hauswirtschaft zum Thema Nachhaltigkeit beeinflussten, z. B. durch Curriculare Arbeit (Kettschau, 2014), didaktisch-methodische Beiträge (Apelojg et al., 2020) oder Kompetenzmodellierung (Kettschau 2012).Aus den in Kapitel 3 rezipierten Beiträgen und weiteren einschlägigen fachdidaktischen Beiträgen lassen sich auf der Grundlage deren konzeptioneller Arbeit am Nachhaltigkeitsbegriff innerhalb der Fachdidaktik Ernährung und Hauswirtschaft sowie zu spezifischen berufsbezogenen Kompetenzen in diesem Bereich spezifische Charakteristika bzw. Ansprüche an die Operationalisierung von Nachhaltigkeit in den Ordnungsmitteln der Berufsausbildungen im genannten Berufsfeld herausarbeiten. Im Folgenden werden Aspekte dargestellt, welche in mehreren der rezipierten Beiträgen wiederholt als grundlegend für das Verständnis von Nachhaltigkeit im Berufsfeld Ernährung und Hauswirtschaft angelegt werden und anschlussfähig an die in Kapitel 1 dargelegten Vorstellungen von Nachhaltigkeit sind. Diese werden vom Autor vor dem Hintergrund der rezipierten Literatur als derart bedeutsam eingeschätzt, dass Sie als Ansprüche an eine erfolgreiche Integration des Themas Nachhaltigkeit in Ordnungsmittel dualer Ausbildungsberufe im Berufsfeld Ernährung und Hauswirtschaft gelten können und als Kategorien für die Analyse der Ordnungsmittel fungieren. Damit ist kein abschließender Inhalts- oder Anforderungskatalog formuliert worden, es geht vielmehr um qualitative Merkmale an eine Verankerung von Nachhaltigkeit innerhalb der genannten Ordnungsmittel.

Mehrdimensionales Verständnis von Nachhaltigkeit:

Zunächst wird in vielen Arbeiten analog zu dem im Kapitel 2 dargestellten Nachhaltigkeitsverständnis der Brundtland-Kommission das Zusammendenken bzw. der Einbezug der ökonomischen, sozialen und politischen Dimensionen von Nachhaltigkeit hervorgehoben. Rauch und Steiner ebenso wie Beer und Pranger und Hantke legen in ihren fachdidaktischen Beiträgen ein solches mehrdimensionales Verständnis zugrunde und beziehen es auf Ausbildungsberufe und Tätigkeitsfelder im Berufsfeld Ernährung und Hauswirtschaft (Rauch & Steiner, 2012, S. 14; Beer, 2020, S. 72; Pranger & Hantke, 2020, S. 87). Daher ist zu analysieren, inwieweit ein derart mehrdimensionales Verständnis von Nachhaltigkeit Eingang in die Ordnungsmittel gefunden hat.

Kompetenzorientierung mit Bezug zu den beruflichen Handlungssituationen:

Es wird in den Beiträgen von Kettschau und Beer die Notwendigkeit eines Verständnisses der nachhaltigkeitsrelevanten beruflichen Arbeitsprozesse hervorgehoben um den Bezug zur berufliche Handlungskompetenz herzustellen (Kettschau 2012, S. 26–30; Beer, 2020, S. 72). Nicht die Operationalisierung eines abstrakten Nachhaltigkeitsverständnisses ist hier das Ziel, sondern der Einbezug von nachhaltigem Handeln als spezifische Akzentuierung beruflicher Handlungs- und Gestaltungsfähigkeit in die Ordnungsmittel. Sehr ähnlich bestimmen Apeljog, Hochmuth und Röhrig domänenspezifische Handlungsmuster und betriebliche Ablaufplanungen im Kontext von Nachhaltigkeit. Auch Pranger und Hantke nehmen konkrete beruflich Handlungsfelder und Handlungssituationen zum Ausgangspunkt ihres Lernaufgabenkonzeptes (Apeljog et al., 2020, S. 107–112; Pranger & Hantke, 2020, S. 87) Beer sprich in diesem Kontext von domänenspezifischer Nachhaltigkeitskompetenz (Beer, 2020, 65) und Kuhlmeier und Vollmer (2013) von nachhaltigkeitsbezogener Gestaltungskompetenz. Konsequent verschränkt die Kompetenzmatrix im Kompetenzmodell für Berufsbildung für nachhaltige Entwicklung in Lebensmittelhandwerk und Lebensmittelindustrie berufsbezogene Arbeitsprozesse mit nachhaltiger Handlungskompetenz (Strotmann et. al. 2023).

Ziel ist die Befähigung der angehenden Facharbeitenden „mehrperspektivische Anforderungen der betrieblichen Umwelt sinnvoll in ihre betrieblichen Entscheidungsprozesse zu integrieren, damit sie zukunftsorientierte berufliche Problemstellungen kompetent bewältigen können“ (Pranger & Hantke, 2020, S. 82). Daher ist zu analysieren, inwieweit über die Integration der eher allgemein gehaltenen und ausbildungsbereichsübergreifenden Standardberufsbildposition 3 (siehe Kapitel 4) hinaus nachhaltigkeitsbezogene Aspekte kompetenzorientiert in die anderen Berufsbildpositionen der Ausbildungsordnungen und die hier adressierten Arbeitsprozesse sowie in die Lernfelder der Rahmenlehrpläne und die dort adressierten Arbeitsprozesse integriert wurden.

Gestaltungs- und Subjektorientierung:

Innerhalb vieler fachdidaktischer Beiträge zum Thema Nachhaltigkeit wird ein Bildungsanspruch formuliert, welcher über den Erwerb spezifischer nachhaltigkeitsorientierte Kompetenzen in spezifischen Arbeitsprozessen hinausgeht. Hier besteht auch der Bezug zu den in Kapitel 2 dargestellten konfligierenden Ziele zwischen wirtschaftlicher Entwicklung und Umweltschutz, welche im Nachhaltigkeitskonzept angelegt sind und auf konkrete berufliche Situationen übertragen werden müssten. Die Autor:Innen fordern „Räume für konkrete Entwicklungs- Gestaltungs- und Reflexionsprozesse im Kontext von Widersprüchen und Spannungsfeldern“ (Rauch & Steiner, 2012, S. 1; Stomporowski, 2011, S. 7) und wollen „Zielkonflikte und Dilemmata zwischen betrieblichen Handlungsroutinen und der abstrakten Nachhaltigkeitsidee bearbeiten“ (Pranger & Hantke, 2020, S. 84–89). Subjektorientierung und Förderung von Gestaltungskompetenz sollen dazu befähigen, Wissen über nachhaltige Entwicklung anwenden und Probleme nicht nachhaltiger Entwicklung erkennen zu können (Gemballa, 2013, S. 102). Stomporowski spricht in Anlehnung an Klafki von branchenspezifischen Schlüsselproblemen im Kontext von Nachhaltigkeit (Stomporowski, 2011, S. 5). Auch seien nach Kettschau entwicklungslogische Curricula notwendig (Kettschau, 2012, S. 31). Reissland sieht außerdem den institutionenübergreifenden Kompetenzerwerb (zwischen Ausbildungsbetrieben, Berufsschulen, privater Lebenswelt) im Sinne eines transversalen Kompetenzansatzes als notwendig an (Reissland et al., 2020, S. 121).

Die anschließende Analyse der Ordnungsmittel fokussiert daher neben den Kategorien „Mehrdimensionales Verständnis von Nachhaltigkeit“ und „Kompetenzorientierung mit Bezug zu den beruflichen Handlungssituationen“ auch auf die „Gestaltungs- und Subjektdimension“ als diejenigen Aspekte, welche in vielen verschiedenen Beiträgen im Forschungsstand hervorgehoben werden und in die Ordnungsmittel im Kontext von Nachhaltigkeit eingehen müssten. Die Aspekte entwicklungslogische Curricula und institutionenübergreifender Kompetenzerwerb werden aus forschungsstrategischen Erwägungen ausgeklammert, da ansonsten die Analyse zu komplex ausfallen würde und diese nur in einzelnen Beiträgen hervorgehoben werden. Damit ist jedoch expliziert keine inhaltliche Abstufung intendiert.

4 Nachhaltigkeit innerhalb der Ordnungsarbeit für die Ausbildungsberufe der Ernährung und Hauswirtschaft

Aus den Kompetenzanforderungen im Kontext der Nachhaltigkeit resultiert eine diesbezügliche Weiterentwicklung der Ordnungsmittel. Rahmenlehrpläne und Ausbildungsordnungen müssen dergestalt reformiert werden, dass eine den Anforderungen in Kapitel 3 entsprechende Kompetenzentwicklung gefördert werden kann (Meyer, 2008, S. 5). Neben der Aufnahme der relevanten Kompetenzen und Inhalte muss ebenfalls eine entsprechende Umsetzung in den Kammernprüfungen realisiert werden, da diese häufig auch den heimlichen Lehrplan in der schulischen Ausbildung darstellen (Meyer, 2008, S. 5). Diese curricularen Neujustierungen müssen dann auch in der Praxis gelebt werden: „Die Weiterentwicklung der Lehrinhalte und der -formate ist nicht nur in der Theorie zu vermitteln: Viel wichtiger ist es, eine nachhaltigere Arbeitsweise in praktischen Lehrinhalten näherzubringen und so die Vorzüge und Notwendigkeit nachhaltigen Denkens und Handelns für die Auszubildenden in der betrieblichen Praxis direkt erfahrbar zu machen“ (Weber et al., 2021, S. 7).

Auf der Ebene der Ordnungsmittel steht die Standardberufsbildposition 3 „Umweltschutz und Nachhaltigkeit“ für eine sukzessive Verankerung des Themas in der dualen Ausbildung. Seit dem Jahr 2021 wird diese in alle neugeordneten und neu geschaffenen dualen Ausbildungen integriert. Standardberufsbildpositionen als bildungspolitische Steuerungselemente sollen Mindestanforderungen verankern, welche während der gesamten Ausbildung zu vermitteln sind (Bundesanzeiger, 2020). Die Standardberufsbildposition 3 formuliert hierzu die folgenden Kompetenzen:

• Möglichkeiten zur Vermeidung betriebsbedingter Belastungen für Umwelt und Gesellschaft im eigenen Aufgabenbereich erkennen und zu deren Weiterentwicklung beitragen
• bei Arbeitsprozessen und im Hinblick auf Produkte, Waren oder Dienstleistungen, Materialien und Energie unter wirtschaftlichen, umweltverträglichen und sozialen Gesichtspunkten der Nachhaltigkeit nutzen
• für den Ausbildungsbetrieb geltende Regelungen des Umweltschutzes einhalten
• Abfälle vermeiden sowie Stoffe und Materialien einer umweltschonenden Wiederverwertung oder Entsorgung zuführen
• Vorschläge für nachhaltiges Handeln für den eigenen Arbeitsbereich entwickeln
• unter Einhaltung betrieblicher Regelungen im Sinne einer ökonomischen, ökologischen und sozial nachhaltigen Entwicklung zusammenarbeiten und adressatengerecht kommunizieren (Bundesanzeiger, 2020)

5 Methodischer Zugang

Das Berufsfeld Ernährung und Hauswirtschaft umfasst insgesamt 29 Berufe und weist eine große inhaltliche Heterogenität auf. Neben dual ausgebildeten Berufen finden sich hier auch Berufsausbildungen, welche dem Schulberufssystem zuzuordnen sind (Kettschau 2013, 3-5). Idealerweise sollte die Auswahl unter der Vielzahl der Ausbildungsberufe im Berufsfeld Ernährung und Hauswirtschaft zum einen die Breite des Berufsfeldes abdecken und zum anderen lediglich solche Ausbildungsberufe umfassen, welche schon die Standardberufsbildposition 3 Umweltschutz und Nachhaltigkeit integriert haben. Außerdem musste der Gesamtumfang der Analyse aus forschungspraktischen Gesichtspunkten auf drei Ausbildungsberufe beschränkt werden, deren jeweilige Ausbildungsordnungen und Rahmenlehrpläne analysiert wurden^[1].

Tatsächlich wurden seit 2021 lediglich fünf Berufe reformiert und durch die neue Standardberufsbildposition 3 Umweltschutz und Nachhaltigkeit ergänzt. Daher wurden in die Analyse folgende Ordnungsmittel einbezogen:

• Hotelfachmann/ -fachfrau; Ausbildungsverordnung und Rahmenlehrplan (in der Ergebnisdarstellung abgekürzt als HotelAusbV, 2022 und Rahmenlehrplan Hotel, 2021),
• Koch/ Köchin; Ausbildungsverordnung und Rahmenlehrplan, (in der Ergebnisdarstellung abgekürzt als Ausbildungsrahmenplan Koch, 2022 und Rahmenlehrplan Koch, 2022)
• Fachmann/ Fachfrau für Restaurants und Veranstaltungsgastronomie; Ausbildungsverordnung und Rahmenlehrplan, (Abgekürzt als Ausbildungsordnung Gastronomie, 2022 und Rahmenlehrplan Gastronomie, 2021),

wobei unter den Ausbildungsberufen mit neuer Berufsbildposition 3 jene Ausbildungsgänge mit den meisten Auszubildenden ausgewählt wurden^[2]. Berufsausbildungen im vollschulischen Teil des Berufsbildungssystems wurden nicht berücksichtigt, da hier Ordnungsarbeit, Curricula und Organisation sich derart von dualen Ausbildungsgängen unterscheiden, dass kein Vergleich möglich ist.

Somit konnte die Heterogenität des Berufsfelds nicht abgebildet und vor allem die hauswirtschaftlichen sowie Lebensmitteltechnischen Ausbildungen nicht berücksichtigt werden. Allerdings erschien es nicht zielführend, Ausbildungsgänge mit der neuen Berufsbildposition mit solchen zu vergleichen, welche diese noch nicht integriert haben. Die ausgewählten Ausbildungsberufe sind jedoch allesamt solche, welche im Vergleich aller Ausbildungsberufe des Berufsfelds als teilnehmerstark anzusehen sind, sodass vier der sechs teilnehmerstärksten Ausbildungsberufe abgedeckt werden konnten (Kroll, Schmidt & Uhly, 2025).

Die Auswahl der Ordnungsmittel erfolgte in Anlehnung Glasers Ansatz zur Dokumentenanalyse (Glaser 2013). Den Gütekriterien des Ansatzes entsprechend wurde zunächst relevante Literatur recherchiert und beschafft (hier die einschlägigen Ordnungsmittel). Zur Recherche wurden digitale Bibliothekskataloge und eine digitale Suchmaschinen (https://www.pedocs.de/ ) genutzt. Außerdem wurde die Suchmaschine des Bundesinstituts für Berufsbildung zu Fachpüublikationen und Ordnungsmitteln herangezogen (https://www.bibb.de/dienst/publikationen/de/). Es wurden lediglich solche Veröffentlichungen einbezogen, deren Autorenschaft bzw. institutionelle Herkunft (z. B. Herausgeberschaft durch ein für Berufliche Bildung zuständiges Ministerium oder Forschungsinstitut) offensichtlich war und deren Authentizität als gegeben eigeschätzt werden konnte.

Die Auswertung der Ordnungsmittel erfolgte entlang der in Kapitel 4 a priori entwickelten Kategorien („Mehrdimensionales Verständnis von Nachhaltigkeit“, „Kompetenzorientierung mit Bezug zu den beruflichen Handlungssituationen“ und „Gestaltungs- und Subjektdimensionen“). Das deduktive Verfahren (Statmann 2025, S. 114–116) orientierte sich an der Fragestellung, inwieweit diese Eingang in die Ordnungsmittel finden und in welcher Art und Weise bzw. mit welcher Schwerpunktsetzung. Entsprechende Stellen in den gewählten Ordnungsmittel wurden entsprechend kodiert und verglichen (Statmann 2025, S. 116-117). Der Schwerpunkt lag hier auf den Regelungen zu den Inhalten der Prüfungsbereiche der Kammernprüfungen und dem Ausbildungsrahmenplan mit seinen Berufsbildpositionen in den Ausbildungsordnungen und auf den Lernfeldern innerhalb der Rahmenlehrpläne. Das Vorgehen wurde gewählt um den Spezifika des Auswertungsmaterials gerecht zu werden (hier wurden offizielle Dokumente und keine Interviews ausgewertet). Der deduktive Zugang wurde gewählte, da die Kategorien aus dem Fachdiskurs generiert wurden, der vor der Einführung der neuen Berufsbildposition 3 in die untersuchten Ausbildungsgänge stattfand und überprüft werden sollte, inwieweit hier diskutierte Aspekte in die Überarbeitung der Ausbildungsordnungen und Rahmenlehrpläne übergegangen sind. Mit dem Vorgehen konnten Gütekriterien der Zuverlässigkeit und Glaubwürdigkeit nach Kukartz & Rädiker (2024, S. 233–237) erfüllt werden, sofern sie sich auf eine Dokumentenanalyse beziehen. Zur intersubjektiven Nachvollziehbarkeit (Kukartz & Rädiker, 2024, S. 235) der Ergebnisse kann aufgrund der Auswertung durch lediglich eine Person keine Aussagen getroffen werden. Es wurde keine generativen KI-Modellen zur Erstellung des Artikels oder Auswertung des Datenmaterials benutzt.

6 Ergebnisse

6.1 Ausbildungsberufsübergreifende Ergebnisse

Bezügliche der untersuchten Ausbildungsordnungen zeigt sich, dass in allen Ausbildungsberufen Teile der in der Berufsbildposition 3 verankerten nachhaltigkeitsbezogenen Kompetenzen Eingang in die Kammernprüfung gefunden haben. In allen untersuchten Ausbildungsordnungen wurde diese eins zu eins als während der gesamten Ausbildung zu vermittelnde Berufsbildposition übernommen. Darüber hinaus wurde in allen Ausbildungsordnungen in ausgewählten spezifischen berufsfachlichen Berufsbildpositionen (z. B. „Wahrnehmung der grundlegenden Aufgaben im Wirtschaftsdienst“; HotelAusbV, 2022, S. 18) nachhaltigkeitsbezogene Kompetenzen in die spezifischen beruflichen Handlungskompetenzen des jeweiligen Ausbildungsrahmenplans integriert (z. B. Berufsfeldposition 11, HotelAusbV, 2022, S. 18: „den Beschaffungsbedarf von Lebensmitteln und Betriebsmitteln ermitteln und an der Auswahl und Bestellung der Lebensmittel und Betriebsmittel unter Berücksichtigung von Aspekten der Qualität und der Nachhaltigkeit, insbesondere Regionalität, Saisonalität, Transport und Verpackung, mitwirken“). Analog zu diesen Konkretisierungen wurden durch Nachhaltigkeitsaspekte ergänzte auf berufliche Handlungssituationen bezogene Kompetenzanforderungen als Prüfungsinhalte in allen untersuchten Ausbildungsordnungen festgelegt.

Außerdem wurden in allen untersuchtenAusbildungsrahmenplänen in ausgewählten Lernfeldern nachhaltigkeitsbezogene Kompetenzanforderungen in jene zu konkreten beruflichen Handlungssituationen integriert. So heißt es z. B. im Lernfeld 4, Rahmenlehrplan Hotelfachmann/-frau: „Sie recherchieren Vorgaben zur Reinigung und Desinfektion von Gasträumen, Textilien und Gegenständen unter Beachtung von Umweltschutzregelungen, Nachhaltigkeit sowie Arbeits- und Gesundheitsschutz“ (Rahmenlehrplan Hotel, 2021, S. 15). Dies geschieht jedoch in den dreigewählten Ausbildungsberufen in unterschiedlichem Umfang.

Ein mehrdimensionales Verständnis von Nachhaltigkeit ist in den Ausbildungsordnungen aller untersuchter Ausbildungsberufe insoweit einbezogen, als dass die in allen untersuchten Ausbildungsordnungen übernommene Berufsbildposition „Umweltschutz und Nachhaltigkeit“, ein solches Verständnis artikuliert. Kompetenzbeschreibung dieser Berufsbildposition wie „unter Einhaltung betrieblicher Regelungen im Sinne einer ökonomischen, ökologischen und sozial nachhaltigen Entwicklung zusammenarbeiten und adressatengerecht kommunizieren“ sowie „Möglichkeiten zur Vermeidung betriebsbedingter Belastungen für Umwelt und Gesellschaft im eigenen Aufgabenbereich erkennen und zu deren Weiterentwicklung beitragen“ können darüber hinaus als gestaltungsorientierte Kompetenzbeschreibungen interpretiert werden.

Da die Berufsbildposition „Umweltschutz und Nachhaltigkeit“ aufgrund ihres ausbildungsübergreifenden Charakters jedoch nicht auf spezifischen berufliche Handlungssituationen Bezug nimmt und nicht bestimmte Zeitpunkte im Ausbildungsverlauf fokussiert, lässt sich hier nicht bestimmen, ob und in welcher Tiefe ein mehrdimensionales Verständnis von Nachhaltigkeit, eine Kompetenzorientierung im Sinne einer domänenspezifischen Nachhaltigkeitskompetenz und eine Gestaltung- und Subjektorientierung angelegt ist. Um eine genauere Idee hierzu zu erhalten und den Vergleich der Ausbildungsberufe darzustellen, soll im Folgenden auf die Kompetenzbeschreibungen in den Berufsbildpositionen und Lernfeldern in den einzelnen Ausbildungsberufen eingegangen werden, welche nicht ausbildungsbereichsübergreifend formuliert sind, sondern konkrete berufliche Handlungssituationen adressieren.

6.2 Ergebnisse der Analyse der Ausbildungsordnung und des Rahmenlehrplans Hotelfachmann/ Hotelfachfrau

Mehrdimensionales Verständnis von Nachhaltigkeit

Nachhaltigkeitsbezogenen Aspekte sind in der Ausbildungsordnung Hotelfachmann/ Hotelfachfrau über die Berufsfeldposition Umweltschutz und Nachhaltigkeit in 5 von 17 Berufsfeldpositionen in Kompetenzanforderungen zu beruflichen Handlungsprozessen eingeflossen. Ein mehrdimensionales Verständnis ist hier insoweit formuliert, als dass ökonomische und ökologische Aspekte zusammengebracht werden (z. B. „Arbeitsabläufe unter Berücksichtigung betrieblicher Gegebenheiten, des Einsatzes von internem und externem Personal sowie ökonomischer und ökologischer Aspekte steuern“; Rahmenlehrplan Hotel, 2021, S. 22). Bei zwei solcher Beschreibungen wird auch die soziale Dimension berücksichtigt.

Im Rahmenlehrplan Hotelfachmann/ Hotelfachfrau sind nachhaltigkeitsbezogene Kompetenzbeschreibungen in sieben von dreizehn Lernfeldern beschrieben. Hier wird an mehreren Stellen ein mehrdimensionales Verständnis unter Einbezug der sozialen Dimension beschrieben (z. B. Lernfeld 2 Rahmenlehrplan Hotel: „Die Schülerinnen und Schüler reflektieren den Prozess und zeigen Möglichkeiten der Optimierung in Hinblick auf soziale, ökonomische und ökologische Aspekte sowie Zielkonflikte auf“).

Gestaltungs- und Subjektorientierung

In den Kompetenzbeschreibungen der Ausbildungsordnung muss Wissen in Bezug auf Nachhaltigkeit auf den Arbeitsprozess bezogen werden. Zum Teil können hierbei Probleme nicht nachhaltiger Entwicklung erkannt werden. Eine vertiefte Gestaltung- und Subjektorientierung im Sinne konkreter Gestaltungs- und Reflexionsprozesse im Kontext von Widersprüchen und die Adressierung von Zielkonflikten und Dilemmata zwischen den betrieblichen Handlungen und der Nachhaltigkeitsidee sind lediglich an einer Stelle der Ausbildungsordnung anzutreffen.

Im Rahmenlehrplan Hotelfachmann/ Hotelfachfrau ist in vier Lernfeldern über die Anwendung von nachhaltigkeitsbezogenem Wissen hinaus eine Gestaltung- und Subjektorientierung angelegt, welche Reflexionsanlässe über Abläufe und Vorgaben im betrieblichen Kontext umfassen. In einem Lernfeld werden Zielkonflikte angesprochen.

6.3 Ergebnisse der Analyse der Ausbildungsordnung und des Rahmenlehrplans Koch/ Köchin

Mehrdimensionales Verständnis von Nachhaltigkeit

Nachhaltigkeitsbezogenen Aspekte sind in der Ausbildungsordnung Hotelfachmann/ Hotelfachfrau über die Berufsfeldposition Umweltschutz und Nachhaltigkeit hinaus in vier von neunzehn Berufsfeldpositionen des Ausbildungsrahmenplans in Kompetenzanforderungen zu beruflichen Handlungsprozessen eingeflossen. Ein mehrdimensionales Verständnis, welches ökonomische, ökologische und ergonomische Aspekte verbindet, kann an einer Stelle aufgefunden werden („Geräte, Maschinen, Arbeitsmittel und Verbrauchsgüter auftragsbezogen und unter ökonomischen, ökologischen und ergonomischen Gesichtspunkten auswählen und ihren Einsatz planen“; Berufsbildposition 13 Ausbildungsrahmenplan Koch, 2022, S. 407).

Der Rahmenlehrplan für den Ausbildungsberuf Koch/ Köchin formuliert das Ziel integrativ in den Lernfeldern Nachhaltigkeit in allen Arbeitsprozessen zu berücksichtigen (Ausbildungsrahmenplan Koch, 2021, S. 8). Hier sind in dreizehn von vierzehn Lernfeldern nachhaltigkeitsbezogenen Kompetenzbeschreibungen integriert. In zwei Lernfeldern wird auf ein mehrdimensionales Verständnis von Nachhaltigkeit Bezug genommen.

Gestaltungs- und Subjektorientierung

In den genannten vier Berufsbildpositionen der Ausbildungsordnung muss nachhaltigkeitsbezogenes Wissen auf die jeweiligen Arbeitsprozesse bezogen werden und Probleme nicht nachhaltiger Entwicklung können hier erschlossen werden. In immerhin dreien der vier Berufsfelder ist in den Arbeitsprozessen eine Reflexion über den Umgang mit Lebens- und Betriebsmittel unter dem Gesichtspunkt der Nachhaltigkeit angelegt (Berufsbildpositionen 13, 15 und 16, Ausbildungsrahmeplan Koch, 2022; S. 407–408). Eine vertiefte Gestaltung- und Subjektorientierung im Sinne konkreter Gestaltungs- und Reflexionsprozesse im Kontext von Widersprüchen und die Adressierung von Zielkonflikten und Dilemmata zwischen den betrieblichen Handlungen und der Nachhaltigkeitsidee sind jedoch an keiner Stelle der Ausbildungsordnung anzutreffen.

Im Rahmenlehrplan wird in fast allen Lernfeldern und in einer breiten Variation von Arbeitsprozessen auf Nachhaltigkeit Bezug genommen. Neben Arbeitsprozessen, in denen bei der Zubereitung von Speisen auf Nachhaltigkeit geachtet werden soll, werden in zwei Lernfeldern Reflexionsanlässe angelegt. Zielkonflikte in betrieblichen Abläufen im Kontext der Nachhaltigkeit werden in einem Lernfeld thematisiert: „Die Schülerinnen und Schüler reflektieren den Prozess und zeigen Möglichkeiten der Optimierung in Hinblick auf soziale, ökonomische und ökologische Aspekte sowie Zielkonflikte auf (Lernfeld 2, Ausbildungsordnung Koch, 2021, S. 12).

6.4 Ergebnisse der Analyse der Ausbildungsordnung und des Rahmenlehrplans Fachmann/ Fachfrau für Restaurants und Veranstaltungsgastronomie

Mehrdimensionales Verständnis von Nachhaltigkeit

Nachhaltigkeitsbezogene Aspekte sind in der Ausbildungsordnung Fachmann/ Fachfrau für Restaurants und Veranstaltungsgastronomie über die Berufsfeldposition Umweltschutz und Nachhaltigkeit hinaus in zwei von sechzehn Berufsfeldpositionen des Ausbildungsrahmenplans in Kompetenzanforderungen zu beruflichen Handlungsprozessen eingeflossen. Ein mehrdimensionales Verständnis, welches ökonomische, ökologische und ergonomische Aspekte verbindet, findet sich hier nicht (Ausbildungsordnung Gastronomie, 2022, S. 22–44.

Im Rahmenlehrplan zur genannten Berufsausbildung finden sich in acht von dreizehn Lernfeldern nachhaltigkeitsbezogene Kompetenzbeschreibungen. Hier zeigt sich in drei Lernfeldern ein mehrdimensionales Verständnis von Nachhaltigkeit, z. B. in Lernfeld 1: „Die Schülerinnen und Schüler verschaffen sich einen Überblick über das betriebliche Qualitätsmanagement (Arbeitssicherheit, Personal-, Betriebs- und Produkthygiene) und betriebliche Nachhaltigkeitsmaßnahmen (sozial, ökologisch, ökonomisch)“ (Rahmenlehrplan Gastronomie, 2021, S. 12).

Gestaltungs- und Subjektorientierung

In den genannten zwei von sechzehn Berufsbildpositionen der Ausbildungsordnung müssen Wissensbestände zu Nachhaltigkeit in den Arbeitsprozessen angewendet werden. Darüber hinaus ist keine Gestaltungs- und Subjektorientierung erkennbar. Zielkonflikte in betrieblichen Abläufen im Kontext der Nachhaltigkeit werden nicht thematisiert (Ausbildungsordnung Gastronomie, 2022, S. 22–44).

In der entsprechenden Ausbildungsordnung dagegen finden sich in drei Lernfeldern in Arbeitsprozesse integrierte Reflexionsanlässe zum Thema Nachhaltigkeit. Entsprechen wird in drei Lernfeldern eine Gestaltungorientierung derart deutlich, dass über reine Anwendung von nachhaltigkeitsbezogenen Vorgaben hinaus Arbeitsprozesse geplant und gestaltet werden müssen. Die Adressierung von Zielkonflikten und Dilemmata zwischen den betrieblichen Handlungen und der Nachhaltigkeitsidee ist im Lernfeld zwei des Rahmenlehrplans anzutreffen (Rahmenlehrplan Gastronomie, 2021, S. 13).

Insgesamt zeigt der Vergleich, dass in den Ausbildungsrahmenplänen stellenweise auch in Berufsfeldpositionen, welche nicht ausbildungsbereichsübergreifend angelegt sind, nachhaltigkeitsbezogenen Kompetenzen in die Arbeitsprozesse integriert wurden, wobei das in der Ausbildungsordnung Fachmann/ Fachfrau für Restaurants und Veranstaltungsgastronomie am wenigsten geschieht. Ein mehrdimensionales Nachhaltigkeitsverständnis wird hier zum Teil insoweit angesprochen, als dass ökologische und ökonomische Aspekte zusammengebracht werden. Der soziale Aspekt von Nachhaltigkeit wird sehr selten adressiert. Die entsprechenden Rahmenlehrpläne ähneln diesbezüglich den Ausbildungsrahmenplänen: Zwar wird ein mehrdimensionales Verständnis von Nachhaltigkeit deutlich, sehr selten jedoch unter Einbezug der sozialen Dimension.

Insgesamt gelingt in allen Berufen dort, wo das Thema Nachhaltigkeit in konkrete Arbeitsprozesse der Berufsbildpositionen und Lernfelder integriert wurde, Aspekte einer domänenspezifischen Nachhaltigkeitskompetenz zu formulieren. In der Ausbildungsordnung Fachmann/ Fachfrau für Restaurants und Veranstaltungsgastronomie geschieht dies kaum, wobei hier der entsprechende Rahmenlehrplan durchaus in größerem Umfang solche Aspekte abbildet.

Eine eher oberflächliche Gestaltung und Subjektorientierung innerhalb der nachhaltigkeitsbezogenen Berufsfeldpositionen finden sich nur dort, wo die Arbeitsprozesse selbst über das reine Anwenden von nachhaltigkeitsbezogene Aspekten hinaus gestaltende Tätigkeiten beinhalten. Dies ist in Ausbildungsordnungen sehr selten, in Lehrplänen durchaus häufiger der Fall. Eine vertiefte Gestaltungorientierung, welche kritische Hinterfragung und vertiefte Reflexion im Kontext von Widersprüchen und Spannungsfeldern einbezieht, und Zielkonflikte und Dilemmata zwischen betrieblichen Handlungsroutinen und der abstrakten Nachhaltigkeitsidee bearbeitet, findet sich nur in sehr wenigen Berufsbildpositionen und Lernfeldern. Insgesamt ist die Gestaltungsorientierung im Kontext von Nachhaltigkeit stärker in die Rahmenlehrpläne als in die Ausbildungsrahmenpläne eingegangen.

7 Schlussfolgerungen, Handlungsempfehlungen und Fazit

Die vorgenommene Untersuchung der Verankerung von Nachhaltigkeit in Ordnungsmittel im Berufsfeld Ernährung und Hauswirtschaft hat Limitationen hinsichtlich der Anlage der Untersuchung und des Aussagegehalts der Ergebnisse. Es konnte keine abschließende inhaltliche Prüfung dahingehend unternommen werden, ob alle für das Berufsfels einschlägigen Inhalte rund um das Thema Nachhaltigkeit verankert wurden. Vielmehr zielte die Anlage der Untersuchung auf eine qualitative Prüfung des verankerten Verständnisses von Nachhaltigkeit, der Integration von nachhaltigkeitsbezogenen Themen in konkrete beruflichen Handlungssituationen und weitere gestaltungs- und subjektorientierungsbezogene Aspekte. Auch musste die Untersuchung aus forschungspragmatischen Gründen auf wenige Ausbildungsberufe innerhalb des breitgefächerten Berufsfeldes beschränkt werden. Die Verortung von Nachhaltigkeit in Ordnungsmittel erlaubt keine Aussage über die Bedeutung von Nachhaltigkeit in der Ausbildungs- und Schulrealität.

Die Ergebnisse erlauben jedoch ein ausdifferenziertes Bild bezogen auf die untersuchten Ausbildungsgänge. Die in den untersuchen Ausbildungsberufen überwiegend gelungene kompetenzorientierte Umsetzung eines mehrdimensionalen Verständnisses von Nachhaltigkeit und der Anschluss des Themas an konkrete berufliche Handlungssituationen verdeutlicht die Notwendigkeit, nicht lediglich die Standardberufsbildposition 3 in die Ausbildungsordnungen zu integrieren, sondern in weiteren thematisch einschlägigen Berufsbildpositionen das Thema zu verankern. Dies müsste noch stärker umgesetzt werden.

Es zeigt sich jedoch, eine vertiefte Gestaltungs- und Subjektperspektive ist in den untersuchten Ordnungsmitteln nur sehr punktuell angelegt, In der Realität der Berufsausbildungen kann hier den Berufsschulen eine hervorgehobene Bedeutung zukommen, da didaktische Freiheiten innerhalb der Lernfelder eine Vertiefung in Bezug auf Gestaltungs- und Subjektorientierung durchaus zulassen und die betriebliche Ausbildungsrealität im Berufsfeld Ernährung und Hauswirtschaft insgesamt durch die Auszubildenden im Vergleich zu anderen Berufsfeldern häufig als problematisch eingeschätzt wird (Dick & Herzog-Buchholz, 2025, S. 7). Im Sinne eines Differenzcurriculums können Berufsschulen hier Ansprüche an die Vermittlung von nachhaltigkeitsbezogenen Inhalten, wie sie in Kapitel 3 formuliert wurden, adressieren, welche in der betrieblichen Ausbildung zu kurz kommen.

^[1] Aufgrund der gegebenen zeitlichen und personellen Ressourcen konnten nicht mehr Ordnungsmittel ausgewertet werden

^[2] So wurde für die Gastronomieberufe der/die Fachmann/ Fachfrau für Restaurants und Veranstaltungsgastronomie ausgewählt, da dieser Ausbildungsberuf mehr junge Menschen ausbildet als die ähnlichen Fachmann/ Fachfrau für Systemgastronomie und Fachkraft für Gastronomie (Schmidt, Kroll, Schmidt  & Uhly, 2025). Diese Berufe verfügen über eine gemeinsame Grundbildung. Tatsächlich verteilen sich jedoch Inhalte zu Umweltschutz und Nachhaltigkeit über die gesamte Ausbildung.

Von Ordnungsmitteln zur Ausbildungspraxis: Eine Bilanzierung nachhaltiger Ausbildungsinhalte in der Transport- und Logistikbranche

Details

Kategorie: Ausgabe 50

1 Einleitung

Die Transformation zu klimaneutralen und fairen Wertschöpfungs- und Lieferketten stellt die Transport- und Logistikbranche vor besondere Aufgaben (vgl. EP, 2024, S. 12–14; IPCC, 2022, S. 1052). Die Anforderungen reichen von klimabezogenen Minderungszielen, über Fragen der Arbeitsorganisation und Gesundheit, bis hin zu sozialen Handlungsfeldern, die entlang transnationaler Transportketten und in logistischen Arbeitsprozessen sichtbar werden (vgl. BAG, 2022; BALM, 2024; Ebel, 2013; Michaelis, 2015; UBA, 2025; Wittenbrink, 2014). Nachhaltigkeitsbezogene Arbeits- und Problemstellungen sind damit nicht als externe Anforderungen zu verstehen, sondern gehören zu den alltäglichen Herausforderungen jener Berufe, die in Beschaffung und Distribution, Auftragsabwicklung, Lager und Materialfluss sowie Spedition tätig sind (vgl. Carter & Rogers, 2008, S. 361).

Vor diesem Hintergrund ist die Transport- und Logistikbranche seit Jahren Gegenstand berufsbildungsbezogener Entwicklungsarbeiten, die sowohl Auszubildende als auch Ausbildungspersonal zur Mitgestaltung einer nachhaltigen Transformation befähigen sollen. Dazu zählen Projekte wie InnoLA, Pro-DEENLA, NaLoGO und NaTuL sowie angrenzende Vorhaben, die Nachhaltigkeit im Kontext beruflicher Aufgaben, Lernarrangements und arbeitsprozessbezogener Kompetenzentwicklung adressieren (vgl. Seeber, 2019, S. 4–5). Zugleich wird in der Versuchsforschung betont, dass Auszubildende als Potenzialträger*innen für Transformationsprozesse ernst zu nehmen sind und Kompetenzen benötigen, um Nachhaltigkeit proaktiv mitzugestalten (vgl. Berding et al., 2020). Diese Entwicklung wird durch übercurriculare Impulse flankiert, insbesondere durch die novellierte Standardberufsbildposition Umweltschutz und Nachhaltigkeit, die Nachhaltigkeit als verpflichtenden Ausbildungsbestandteil branchenübergreifend akzentuiert (vgl. Bretschneider & Schirner, 2025, S. 5). Trotz dieser Impulse zeichnet die Ausbildungspraxis jedoch ein ambivalentes Bild. Einerseits ist Nachhaltigkeit aufgrund berufspraktischer Notwendigkeit, projektförmiger Entwicklungsarbeiten und ordnungspolitischer Rahmungen deutlich präsenter im Diskurs der Aus- und Weiterbildung in Transport und Logistik. Andererseits wird wiederholt Handlungsbedarf konstatiert, um Konzepte flächendeckend und dauerhaft in die Ausbildungspraxis zu transferieren (vgl. Börner & Brötz, 2015, S. 251; Seeber, 2019, S. 4–5). Damit rückt die Frage in den Fokus, wie weit nachhaltigkeitsbezogene Inhalte curricular in den Ordnungsmitteln verankert sind und in welchem Maße Auszubildende im Ausbildungsalltag tatsächlich Zugang zu diesen Inhalten und Handlungsfeldern erhalten.

Der vorliegende Beitrag greift diese Problemstellung im Sinne einer (vorläufigen) Bilanzierung auf und verfolgt ein mehrstufiges Vorgehen. Erstens werden Ordnungsmittel ausgewählter Berufe aus dem Umfeld der Transport und Lagerlogistik mittels qualitativer Inhaltsanalyse daraufhin untersucht, wie stark und wie integrativ die regulative Idee der Nachhaltigkeit in Ausbildungsordnungen und Rahmenlehrplänen verankert ist (vgl. Mayring, 2022). Betrachtet werden vier Ausbildungsberufe, die zentrale Schnittstellen logistischer Wertschöpfung abbilden: Industriekaufleute, Kaufleute für Groß- und Außenhandelsmanagement, Kaufleute für Spedition und Logistikdienstleistungen sowie Fachkräfte für Lagerlogistik. Zweitens werden leitfadengestützte Interviews mit Auszubildenden aus diesen Berufen ausgewertet, die Erscheinungsformen und Handlungsfelder von Nachhaltigkeit im Ausbildungsalltag thematisieren. Drittens werden die Ergebnisse beider Analysestränge verzahnt, um zu bilanzieren, in welchem Verhältnis curriculare Intentionen und subjektive Deutungen sowie Erfahrungsbestände der Auszubildenden stehen.

Der Beitrag versteht Bilanzierung nicht als umfassende Wirkungsprüfung der BBNE, sondern als strukturierte Bestandsaufnahme der curricularen (Ordnungsmittel) und subjektiven (Auszubildende) Sichtbarkeit von Nachhaltigkeit im Feld Transport und Logistik. Bilanzierungsmaßstäbe sind dabei die Explizitheit und Konkretisierung von Nachhaltigkeitsbezügen sowie ihre Prozessnähe zu berufstypischen Arbeits- und Geschäftsprozessen. Dementsprechend wird bilanziert, welche Nachhaltigkeitsthemen inhaltlich adressiert werden und in welchem Umfang relationale Bezüge zwischen den Dimensionen im Sinne von Zielkonflikten, Wechselwirkungen und Integrationsanforderungen erkennbar werden. Der Beitrag ist wie folgt aufgebaut: Im zweiten Kapitel wird zunächst der konzeptionelle Bezugsrahmen des Beitrags dargestellt. Anschließend folgen die branchenspezifischen Nachhaltigkeitsanforderungen in der Transport- und Logistikdomäne sowie zentrale BBNE-Projekte und Herausforderungen der curricularen Verankerung. Im dritten Kapitel wird das methodische Vorgehen der Ordnungsmittel- und Interviewauswertung dargelegt. Darauf aufbauend werden im vierten Kapitel die Ergebnisse der Codierungen dargestellt und in einer vergleichenden Bilanzierung von Ordnungsmitteln und subjektiven Deutungen der Auszubildenden zusammengeführt. Der Beitrag schließt im fünften Kapitel mit einem Fazit.

2 Nachhaltigkeit und ihre curriculare Verankerung in der Transport- und Logistikbranche

2.1 Nachhaltigkeit als Orientierungsrahmen im Transformationsprozess der Transport- und Logistikbranche

Nachhaltigkeit wird in diesem Beitrag als ein komplexes Verhältnis ökonomischer, ökologischer und sozialer Zielsetzungen verstanden. Um sowohl die Integrationslogik nachhaltigen Wirtschaftens als auch eine thematische Konkretisierung relevanter Handlungsfelder abzubilden, werden das Nachhaltigkeitsdreieck und die European Sustainability Reporting Standards (ESRS) als konzeptionelle Bezugspunkte herangezogen.

Das Nachhaltigkeitsdreieck strukturiert Nachhaltigkeit als Verhältnis von ökonomischen, ökologischen und sozialen Zielsetzungen und rückt damit gerade nicht einzelne Themen, sondern deren Beziehungen in den Vordergrund (vgl. Schaltegger et al., 2006, S. 7). Damit ist es grundsätzlich geeignet, jene Spannungslagen zu fassen, die für die Transport- und Logistikbranche charakteristisch sind. Der Fokus auf einzelne Dimensionen verweist auf eine Effektivitätsperspektive, etwa wenn ökologische Belastungen reduziert oder soziale Wirkungen verbessert werden sollen (vgl. Schaltegger et al., 2006, S. 8). Demgegenüber markieren Beziehungen zwischen Dimensionen Effizienzrelationen, etwa wenn ökologische Anforderungen mit Wirtschaftlichkeit verknüpft werden oder soziale Ziele über betriebliche Leistungsfähigkeit gerahmt sind (vgl. Schaltegger et al., 2006, S. 10–11). Dies unterstreicht die Relevanz, nachhaltige Entscheidungsanforderungen im Spannungsfeld konkurrierender Ziele zu treffen.

Diese Logik lässt sich durch die Integrationsperspektive im Nachhaltigkeitsmanagement präzisieren. Pufé (2017, S. 189) unterscheidet eine inhaltliche Integrationsherausforderung, verstanden als Zusammenführung der Inhalte und Themen der drei Dimensionen sowie eine instrumentelle Integrationsherausforderung, verstanden als Einbettung von Umwelt und Sozialmanagement in Organisation, Prozesse und Methoden konventionellen Managements. Integration wird damit als anspruchsvolle Managementleistung gefasst, die über Bekenntnisse hinausgeht und strukturelle Anschlussfähigkeit verlangt (vgl. Pufé, 2017, S. 190). Für die Transport- und Logistikbranche ist dies insofern bedeutsam, als dass die Bearbeitung von Nachhaltigkeit häufig von ihrer institutionellen Verankerung abhängt. In curricularer Perspektive verweist dies auf die Frage, ob Ordnungsmittel Nachhaltigkeit als Querschnittsanforderung lediglich deklarieren oder ob sie Anknüpfungspunkte für die Bearbeitung von Zielkonflikten und für die Einbettung in berufstypische Aufgaben und Entscheidungsstrukturen eröffnen. Somit wird die Logik der Nachhaltigkeitsherausforderung durch das Nachhaltigkeitsdreieck bereitgestellt.

Die ESRS adressieren die Frage der thematischen Konkretisierung, indem sie Nachhaltigkeitsthemen in Umwelt-, Sozial- und Governance-Standards strukturieren und dabei innerhalb dieser Felder zentrale Themenbereiche differenzieren (vgl. BIFA, 2025, S. 8-10). So bieten sie eine systematische Ordnung, die in der betrieblichen Praxis des Nachhaltigkeitsmanagements und -reportings an Bedeutung gewonnen hat und zugleich eine inhaltliche Präzisierung ermöglicht, wenn Nachhaltigkeit in Ordnungsmitteln oder in subjektiven Deutungen zunächst nur allgemein angesprochen wird (vgl. DRSC, 2022, S. 1). Für einen berufsbildungsbezogenen Zugriff ist dieser Bezugspunkt vor allem deshalb relevant, weil er die oftmals unscharfe Verwendung von Nachhaltigkeitsbegriffen in eine trennschärfere thematische Systematik überführt, ohne die dreidimensionale Grundlogik nachhaltigen Wirtschaftens aufzugeben.

Vor diesem konzeptionellen Hintergrund lässt sich die Nachhaltigkeitsrelevanz der Transport- und Logistikbranche bestimmen, die aufgrund ihrer Wirkungen entlang logistischer Wertschöpfungsketten und ihrer Querschnittsfunktion in nahezu allen Branchen unter besonderem Transformationsdruck steht.

Die Transport- und Logistikbranche nimmt aus Sicht der Nachhaltigkeit eine doppelte Schlüsselrolle ein. Entlang logistischer Wertschöpfungsketten entstehen erhebliche ökologische und soziale Wirkungen, etwa durch Ressourcenverbrauch und Emissionen, Lärm und Unfallrisiken sowie belastende Arbeitsbedingungen (vgl. Engelmann et al., 2023, S. 7; EK 2024, S. 5; ITF, 2023, S. 6; Vitols & Voss, 2021, S. 3). Gleichzeitig wirkt Logistik als Querschnittsfunktion in nahezu allen Branchen als infrastrukturelle Voraussetzung von Produktion, Handel und Versorgung und prägt damit indirekt die Nachhaltigkeitsperformance ganzer Wertschöpfungsnetzwerke (vgl. Carter & Rogers, 2008, S. 371). Nachhaltigkeit ist in Transport und Logistik damit nicht als randständiges Zusatzthema zu verorten, sondern als strukturierender Bezugspunkt betrieblicher Entscheidungen in Beschaffung, Distribution, Auftragsabwicklung, Lager und Materialfluss sowie in speditionellen Prozessen.

Die ökologische Relevanz wird häufig über Treibhausgasemissionen gerahmt. Der Weltklimabericht 2023 weist dem Transportsektor einen erheblichen Anteil der globalen Emissionen zu (vgl. IPCC, 2023, S. 44). Darüber hinaus sind mit wachsendem Güterverkehrsaufkommen weitere negative externe Effekte wie Umwelt- und Lärmbelastungen verbunden (vgl. Link, 2018, S. 108–111). In der Logistikpraxis wird Nachhaltigkeit daher traditionell stark über ökologische Zielsetzungen adressiert, zum Beispiel über die Verringerung externer Effekte des Gütertransports, Rücknahmelogistik, City Logistik und Green Supply Chain Management (vgl. McKinnon, 2012, S. 11–17). Die damit verknüpften Lösungsansätze werden nicht selten technologisch bzw. infrastrukturell konzipiert, etwa über Produktionsdesigns, Antriebs- und Fahrzeugtechnologien oder kreislaufwirtschaftliche Strategien (vgl. Bretzke & Barkawi, 2012, S. 136–165; Michaelis, 2017, S. 127).

Eine primär ökologische Fokussierung greift jedoch zu kurz. Die Branche ist durch ausgeprägten Wettbewerbsdruck und internationalisierte Märkte geprägt, wodurch soziale Fragen, insbesondere faire Arbeitsbedingungen und Lohngerechtigkeit entlang der gesamten transnationalen Transportketten, an Bedeutung gewinnen (vgl. Broughton et al., 2024, S. 20; ELA, 2025, S. 3). Gleichzeitig positionieren sich große Akteure zunehmend über kunden- und branchenspezifische Logistikangebote und werden stärker in die Wertschöpfung der Kundschaft eingebunden (vgl. DB-Research, 2015, S. 11). Neben den zuvor beschriebenen ökologischen und sozialen Wirkungen gewinnen zusätzlich Governance Anforderungen an Bedeutung, denn Transport- und Logistikunternehmen sind zunehmend in Nachweis- und Sorgfaltspflichten entlang von Wertschöpfungsketten eingebunden (vgl. EFRAG, 2024, S. 27; Schaltegger & Burritt, 2010, S. 377–378). Damit werden Transparenz, Dokumentation, Verantwortungszuordnung und regelkonformes Verhalten zu integralen Bestandteilen nachhaltigkeitsbezogener Leistungserstellung, insbesondere dort, wo Subunternehmerstrukturen und grenzüberschreitende Transportketten die Steuerbarkeit erschweren. Für die Berufsbildung ist dies insofern relevant, als Nachhaltigkeit damit nicht nur als Technik oder Verhaltensfrage erscheint, sondern als organisationsbezogene Anforderung an Prozesse, Standards und Kommunikation von Nachweisen.

Damit verschärft sich die Herausforderung, ökonomische, ökologische und soziale Zielsetzungen nicht additiv nebeneinander zu verfolgen, sondern im Sinne eines ganzheitlichen Nachhaltigkeitsmanagements zu verfolgen. Hieraus resultiert ein Qualifizierungsbedarf, der nicht nur die Weiterbildung der Fachkräfte betrifft, sondern explizit auch das Ausbildungspersonal und Auszubildende, denn die Denk- und Handlungsmuster lassen sich frühzeitig und in besonderer Weise durch Ausbildung prägen (vgl. Greiwe et al., 2021, S. 161). Im Kontext aktueller regulatorischer und marktlicher Impulse gewinnt diese Perspektive weiter an Dynamik. Gesetzliche Anforderungen an Sorgfaltspflichten in Lieferketten sowie europäische Transformationsstrategien erhöhen den Erwartungsdruck gegenüber Logistikunternehmen. Zugleich werden Nachhaltigkeitsaspekte als Wettbewerbsfaktor bei der Lieferantenauswahl und in der Positionierung gegenüber Kundschaft relevanter (vgl. Deckert, 2016, S. 24; Fröhlich, 2015, S. 4–5; Kersten et al., 2020, S. 24; Wittenbrink, 2014, S. 27). Für Unternehmen entsteht damit ein Anreiz, Nachhaltigkeit nicht in Einzelmaßnahmen zu externalisieren, sondern als organisationsweiten Bezugsrahmen zu verankern. Erforderlich sind neben deklarativem Wissen über Nachhaltigkeit auch prozedurales, schematisches und strategisches Wissen, um Zielkonflikte, Stakeholderinteressen und unbeabsichtigte Nebeneffekte in Entscheidungen zu berücksichtigen und zu legitimieren (vgl. Baethge et al., 2009, S. 10; Greiwe et al., 2021, S. 163–164).

Aus berufsbildungsbezogener Perspektive übersetzt sich der Transformationsdruck damit in veränderte berufliche Handlungsanforderungen. Nachhaltigkeit wird in Transport und Logistik nicht nur als zusätzliches Wissensfeld relevant, sondern als Querschnittsperspektive in zentralen Gestaltungsentscheidungen, die regelmäßig Abwägungen zwischen Kosten, Zeit, Qualität und Wirkungserwartungen erfordern. Daraus entsteht ein Qualifizierungsbedarf, der über Sensibilisierung hinaus auf Urteilsfähigkeit, begründete Entscheidungsfähigkeit und die Fähigkeit zur Kommunikation von Nachweisen zielt. BBNE adressiert diese Anforderungen, indem sie Nachhaltigkeit an berufstypische Situationen koppelt und damit die Frage aufwirft, in welchem Umfang entsprechende Anforderungen in Ordnungsmitteln und Ausbildungspraxis tatsächlich verankert sind.

2.2 BBNE-Projekte im Feld Transport und Logistik

Berufsbildung für nachhaltige Entwicklung (BBNE) setzt an der Schnittstelle von Transformationsanforderungen und beruflicher Handlungskompetenz an. Ziel ist es, beruflich Qualifizierte zu befähigen, ihr Handeln an langfristigen und globalen Wirkungen auszurichten, bezogen auf Umwelt, Gesellschaft und Wirtschaft (vgl. Hemkes, 2018). BBNE adressiert dabei nicht allein berufsfachliche Inhalte, sondern auch Sensibilisierung, Urteilsfähigkeit und motivationale Voraussetzungen, damit nachhaltigkeitsbezogenes Handeln im Arbeitsalltag wirksam werden kann (vgl. Fischer, 2014, S. 34; Melzig, 2021, S. 16). Entscheidend ist, Nachhaltigkeit nicht als zusätzliche Lerneinheit zu addieren, sondern sie integrativ an konkrete Arbeitskontexte und authentische Arbeitssituationen zu koppeln, damit sie für Auszubildende und Ausbildungspersonal gleichermaßen handlungsleitend wird (vgl. Hemkes et al., 2013, S. 31; Holst, 2022, S. 15).

Vor dem Hintergrund der zuvor skizzierten Relevanz der Nachhaltigkeit für die Transport- und Logistikbranche, ist diese seit vielen Jahren Gegenstand gezielter Entwicklungsarbeiten im Rahmen von Modellversuchen und Verbundprojekten. Ein Teil der Arbeiten fokussiert dabei explizit das Ausbildungspersonal als zentrale Multiplikatoren für die nachhaltige Transformation beruflicher Lern- und Arbeitsprozesse. Exemplarisch lässt sich der Modellversuch InnoLA anführen, in dem ein computerbasiertes Lern- und Assessmentmodul für kaufmännisches Ausbildungspersonal entwickelt und in Fortbildungen erprobt wurde. Im Zentrum standen Grundlagen zu Nachhaltigkeit und Nachhaltigkeitsmanagement sowie funktionsbereichsübergreifende Handlungsfelder mit Bezug zu Spedition und Lagerlogistik (vgl. Georg-August-Universität Göttingen, o. J.). Ergänzend wurden in dem Projekt NaLoGO Ansätze verfolgt, Nachhaltigkeit systematisch an Arbeitsprozessen der Umschlagslogistik auszurichten und damit insbesondere die Kompetenzentwicklung des ausbildenden Personals zu unterstützen (vgl. Universität Bremen, o. J.). Nachhaltigkeit wird hierbei nicht als abstrakter Normbegriff, sondern als arbeitsprozessbezogene Perspektive auf Routinen, Standards und Entscheidungssituationen gefasst, etwa bei der Bewertung von Verkehrsträgern über Emissionsprofile oder bei der Gestaltung von Lieferketten (vgl. Schütt-Sayed et al., 2021, S. 207). Insgesamt verdeutlichen beide Vorhaben, dass die Professionalisierung des Ausbildungspersonals eine wesentliche Voraussetzung dafür darstellt, Nachhaltigkeit in der Ausbildung nicht nur deklarativ zu thematisieren, sondern als reflexiven Bewertungs- und Entscheidungsmaßstab in berufstypischen Situationen zu etablieren.

Hieran schließt sich die Perspektive der Auszubildenden an. Auszubildende sind einerseits Adressat*innen curricularer Vorgaben, andererseits potenzielle Träger*innen betrieblicher Transformationsprozesse, sofern Nachhaltigkeit in Ausbildungssituationen anschlussfähig und handlungsrelevant erschlossen wird. Ein zweiter Strang der Versuchsforschung rückt daher die Kompetenzentwicklung von Auszubildenden und die Gestaltung passender Lernarrangements in den Mittelpunkt. Im Projekt Pro-DEENLA wurde die Konzeption und Verbreitung nachhaltig ausgerichteter Lernaufgaben für die Ausbildung für Kaufleute für Speditions- und Logistikdienstleistung verfolgt (vgl. Fischer et al., 2018, S. 3–6). Didaktischer Kern ist, Widersprüche und Dilemmata zwischen konkurrierenden Handlungszielen nicht zu glätten, sondern als Ausgangspunkt für Kompetenzentwicklung zu nutzen. Nachhaltigkeitsorientiertes berufliches Handeln wird hierbei als grundsätzlich spannungsreich gefasst, weil Entscheidungen zwischen gleichwertigen, aber nicht gleichzeitig realisierbaren Zielen getroffen werden müssen, etwa zwischen Effizienzrationalität und Nachhaltigkeitsrationalität (vgl. Fischer et al., 2017, S. 5–6). Diese Perspektive ist für Transport und Logistik besonders anschlussfähig, da Transportentscheidungen sowie Beschaffungs-, Lager- und Absatzprozesse regelmäßig Zielkonflikte zwischen Kosten, Zeit, Qualität, Emissionen und sozialen Wirkungen erzeugen. Mit NaTuL liegt zudem ein Vorhaben vor, das ganz aktuell Nachhaltigkeitskompetenzen bei Auszubildenden im Kontext Transport und Logistik durch ein KI-gestütztes Serious Game samt Begleitveranstaltung adressiert. Ziel ist es, nachhaltigkeitsbezogene Anforderungen nicht nur als Wissensbestand, sondern als handlungsrelevante Entscheidungsdimension in berufstypischen Situationen erfahrbar zu machen und damit die proaktive Gestaltung nachhaltiger Transformation zu unterstützen (vgl. Hank et al., 2025; Universität Oldenburg, o. J.a). Damit verbindet NaTuL die Perspektive auf berufliche Handlungssituationen mit einem expliziten Transferanspruch in die Ausbildungspraxis und knüpft an die Annahme an, dass Auszubildende als Potenzialträgerinnen und Potenzialträger für Transformationsprozesse ernst zu nehmen sind, wenn ihnen entsprechende Lern und Reflexionsanlässe eröffnet werden (vgl. Berding et al., 2020).

Es zeigt sich, dass die skizzierten Projekte in der Transport- und Logistikbranche sowohl auf die Professionalisierung des Ausbildungspersonals als auch auf die Kompetenzentwicklung und Sensibilisierung von Auszubildenden abzielen. Gleichzeitig wird sichtbar, dass nachhaltigkeitsorientierte Kompetenzentwicklung nicht automatisch aus der vermeintlichen Relevanz des Themas folgt. Es bedarf gezielter curricularer Verankerungen, die durch didaktische Übersetzungen der beteiligten Akteure in arbeitsprozessbezogene Lehr-Lernarrangements überführt und systematisch in betriebliche und schulische Ausbildungskontexte integriert werden.

2.3 Curriculare Verankerung von Nachhaltigkeit als Steuerungs- und Übersetzungs-problem in Transport und Logistik

Die Integration von Nachhaltigkeit in die berufliche Bildung ist weniger ein Erkenntnis- als ein Umsetzungsproblem: Während Nachhaltigkeit bildungs- und arbeitsmarktpolitisch breit als Zukunftsthema anerkannt ist, entscheidet sich ihre Wirksamkeit in der Berufsbildung daran, ob sie strukturell und prüfungswirksam in Ordnungsmittel, Curricula und Lehr-Lernarrangements übersetzt wird (vgl. Hemkes, 2014, S. 8; Hilse et al., 2022, S. 4; Kähler & Casper, 2021, S. 125). Aus ordnungspolitischer Perspektive lassen sich dafür mindestens vier miteinander verschränkte Steuerungsebenen unterscheiden.

Erstens setzt die Standardberufsbildpositionen Umweltschutz und Nachhaltigkeit einen quer-schnittlichen Mindeststandard integrativ zu befördernden Fertigkeiten, Kenntnisse und Fähigkeiten, der über die gesamte Ausbildungszeit hinweg gelten soll (vgl. BAnz, 2020, S. 1). Zweitens konkretisieren Ausbildungsordnungen und drittens die dazu abgestimmten KMK-Rahmenlehrpläne die berufsspezifischen Mindestanforderungen der betrieblichen bzw. schulischen Ausbildung (vgl. Deißinger, 2009, S. 71–73). Dabei verfolgt der berufsbezogene Unterricht das Ziel umfassender beruflicher Handlungskompetenz und soll inhaltlich mit der betrieblichen Ausbildung abgestimmt ein (vgl. Dehnbostel, 2020, S. 13; Pätzold, 2003, S. 10–11). Viertens bestimmt die Prüfungsebene maßgeblich, welche Inhalte tatsächlich lernleitend werden, prüfungsrelevante Inhalte besonders den Unterricht strukturieren (vgl. DUK, 2013, S. 20; Kähler & Casper, 2021, S. 125). Gerade Nachhaltigkeit verschärft dieses Mehrebenenproblem, da diese Querschnittsstandards einen hohen Integrationsanspruch bei begrenzter begrifflicher Trennschärfe besitzen: Nachhaltigkeit muss in berufsspezifischen Kompetenzformulierungen mitgedacht werden, wodurch die Gefahr steigt, dass Nachhaltigkeit entweder als bloßes Schlagwort in Vorbemerkungen erscheint oder auf wenige, isolierte und leicht benennbare Einzelaspekte reduziert wird (vgl. Bretschneider & Schirner, 2025, S. 5; Holst & Singer-Brodowski, 2020, S. 9). Eine Vielzahl der entwickelten methodischen Ansätze reagieren darauf, indem sie Nachhaltigkeit als domänenspezifisch zu identifizierende Kompetenzmatrix fassen und einen systematischen Weg vorschlagen, berufsspezifische Nachhaltigkeitskompetenzen aus Arbeits- und Geschäftsprozessen abzuleiten, zu strukturieren und in Ordnungsmittel zu überführen (vgl. Schlömer et al., 2017; Schütt-Sayed et al., 2021; Strotmann et al., 2023). Für die Transport- und Logistikdomäne ist diese Übersetzungsleistung besonders anspruchsvoll, denn diese Kernentscheidungen (z. B. Transportdisposition, Verkehrsträgerwahl, Lager- und Bestandsstrategien, Verpackungs- und Retourenmanagement sowie Energie- und Ressourceneinsatz) sind häufig durch Zielkonflikte zwischen Kosten-, Zeit- und Qualitätsanforderungen sowie ökologischen und sozialen Wirkungen geprägt (vgl. Morashti et al., 2022, S. 2; Seeber, 2019, S. 5; van Staden, Yee, Boute, 2024, S. 20). Die Ordnungsmittel stehen damit vor der Herausforderung, Nachhaltigkeit nicht als zusätzliches Wissensfeld zu verstehen, sondern als erweiterte Bewertungsdimension beruflicher Entscheidungssituationen, in denen Dilemmata sichtbar, begründbar und bearbeitbar werden müssen (vgl. Fischer et al., 2017, S. 10).

Mit Blick auf diese Steuerungsebenen, lassen sich somit drei konkrete Anhaltspunkte für die Umsetzung der curricularen Verankerung bestimmen: Erstens ist auf die Explizitheit zu achten: Wird Nachhaltigkeit nur additiv und programmatisch erwähnt oder als konkretisierte Kompetenzanforderung in Lernfeldern, Berufsbildpositionen oder Prüfungsanforderungen operationalisiert. Zweitens ist die Prozessnähe zentral: Nachhaltigkeit wird dann berufsrelevant, wenn sie an typische Arbeits- und Geschäftsprozesse der Transport und Logistikbranche gekoppelt ist. Drittens muss die Prüfungswirksamkeit berücksichtigt werden: Inhalte, die in Prüfungsanforderungen und der tatsächlichen Aufgabenpraxis nicht hinreichend repräsentiert sind, riskieren hinter einseitigen ökonomischen Anforderungen zurückzutreten. Vor diesem Hintergrund werden curriculare und subjektive Nachhaltigkeitsbezüge im Folgenden entlang des Nachhaltigkeitsdreiecks und der ESRS bilanziert. Auf dieser theoretischen Grundlage wird im anschließenden Kapitel das methodische Vorgehen der Ordnungsmittel- und Interviewauswertung dargestellt.

3 Methodisches Vorgehen

3.1 Erhebungs- und Auswertungsinstrument

Die vorliegende Studie besteht aus zwei Elementen: (1) einer Interviewstudie mit Auszubildenden aus den Ausbildungsberufen Industriekaufmann/-frau, Kaufmann/-frau für Groß- und Außenhandelsmanagement, Kaufmann/-frau für Spedition und Logistikdienstleistungen sowie Fachkraft für Lagerlogistik und (2) einer Analyse der Ordnungsmittel dieser vier kaufmännischen Ausbildungsberufe.

Zur Durchführung der Interviews wurde ein halbstrukturierter Leitfaden konzipiert (vgl. Helfferich, 2019). Der Interviewleitfaden enthielt u. a. Fragen zur subjektiven Interpretation des Nachhaltigkeitsbegriffs, zu Vorstellungen einer ökologisch nachhaltigen Lagerwirtschaft, zu einer individuellen Einschätzung der Arbeitsbedingungen in der Logistik sowie zu konkreten Bezugspunkten in den Lernorten Betrieb und Schule.

Zur Auswertung der Interviews und zur Analyse der Ordnungsmittel wurde ein einheitliches Kategoriensystem entwickelt. Hier wurde prinzipiell dem Vorgehen der inhaltlichen Strukturierung bzw. der deduktiven Kategorienanwendung nach Mayring (2022, S. 96–98) gefolgt. Intention war, ein Kategoriensystem zu entwickeln, das gleichermaßen zur Auswertung der Interviews wie auch zur quantifizierenden Analyse der Ordnungsmittel herangezogen werden kann, um eine gewisse Vergleichbarkeit zu erreichen. Hierfür musste ein angemessenes Abstraktionsniveau der regulativen Idee der Nachhaltigkeit gewählt werden, da es sich bei Interviewtranskripten und Ordnungsmittel um stark verschiedene Textsorten handelt, die sich gerade im Hinblick auf betriebsspezifische Umsetzungsperspektiven einer nachhaltigen Logistik unterscheiden. Aus diesem Grund wurde ein Kategoriensystem im Anschluss an den theoretischen Rahmen aus Abschnitt 2.1 entwickelt, indem einerseits Bezüge mit Blick auf das Nachhaltigkeitsdreieck und andererseits hinsichtlich der Handlungsfelder gemäß ESRS-Standards hergestellt wurde. Im Einzelnen stellte sich das Kategoriensystem folgendermaßen dar:

Tabelle 1: Kategoriensystem für die Analyse der Ordnungsmittel und Interviews

3.2 Auswahl der Ordnungsmittel

Als für die Transport- und Logistikbranche zentrale Berufe wurden die Kaufleute für Groß und Außenhandelsmanagement, Kaufleute für Spedition und Logistikdienstleistungen, Fachkräfte für Lagerlogistik sowie Industriekaufleute identifiziert. Zu nennen sei auch der Beruf der Fachlagerist*innen. Die Ausbildungsinhalte dieses zweijährigen Ausbildungsberufs werden jedoch in den Ordnungsmitteln der Ausbildung zur Fachkraft für Lagerlogistik abgedeckt. Im Einzelnen wurden folgende Ordnungsmittel betrachtet:

Tabelle 2: Auswahl der analysierten Ordnungsmittel

Für die Auswertung wurden die Ordnungsmittel unterteilt in (1) integrativ zu vermittelnde Fähigkeiten und Fertigkeiten, die in den Ausbildungsordnungen der vier untersuchten Berufe ähnlich bzw. identisch waren, (2) regulatorische Aspekte hinsichtlich der Abschlussprüfung, die ebenfalls in den Ausbildungsordnungen der vier Berufe nahezu deckungsgleich sind, (3) Bildungsziele der Berufsschule, die ebenfalls keine/kaum Unterschiede zwischen den Berufen aufwiesen sowie (4) berufsspezifische Aspekte in den Ausbildungsrahmenplänen und Rahmenlehrplänen der jeweiligen Berufe.

3.3 Auswahl der Interviewpartner*innen

Für die Studie wurden Auszubildende aus Berufen ausgewählt, die für die Transport- und Logistikbranche von zentraler Bedeutung sind. Die Auswahl der Interviewpartner*innen erfolgte über eine gezielte Ansprache von berufsbildenden Schulen und Betrieben per E-Mail, die in den folgenden Berufen ausbilden: Kaufleute für Groß- und Außenhandelsmanagement, Kaufleute für Spedition und Logistikdienstleistungen, Industriekaufleute, Fachkräfte für Lagerlogistik sowie Fachlagerist*innen.

Es wurden 13 Personen interviewt, davon acht männliche und fünf weibliche Auszubildende. Sie stammen aus kleinen, mittleren und großen Ausbildungsbetrieben, darunter Speditionen, Transportunternehmen und Handels/-Produktionsunternehmen mit eigener Logistik. Die Befragten decken alle drei Ausbildungsjahre ab: zwei aus dem 1., fünf aus dem 2. und sechs aus dem 3. Ausbildungsjahr. Das Alter der Befragten liegt zwischen 18 und 31 Jahren. Der räumliche Einzugsbereich der Interviewpartner*innen erstreckt sich auf den Nordwesten Niedersachsens, insbesondere auf den Raum Oldenburg und angrenzende Regionen. Die Interviewtermine wurden direkt mit den Auszubildenden vereinbart. Der Fragebogen wurde den Teilnehmenden vorab nicht zur Verfügung gestellt. Die Interviewpartner*innen wurden auf Grundlage der Rückmeldungen ausgewählt, sodass keine gezielte, theoriegeleitete Auswahl vorgenommen wurde.

Tabelle 3: Zusammenstellung der Fälle für die Interviewstudie

4 Ergebnisse

4.1 Überblick

Die nachfolgende Tabelle veranschaulicht die Befunde im Überblick. In den Spalten sind die einzelnen Kategorien abgetragen (siehe Abschnitt 3.1). In den Zeilen finden sich zuerst die Ordnungsmittel und dann die Interviews. In den einzelnen Zellen sind sodann die Fundstellen aufaddiert.

Tabelle 4: Ergebnisübersicht

Legende:
AO = Ausbildungsordnung; RLP = Rahmenlehrplan; integrativ und Prüfung bezeichnen die berufsübergreifenden bzw. prüfungsbezogenen Kategorien der Ordnungsmittel; I = Industriekaufleute, G+A = Kaufleute für Groß- und Außenhandelsmanagement, S+L = Kaufleute für Spedition und Logistikdienstleistungen, FL = Fachkraft für Lagerlogistik; I01–I13 = Interviewfälle.

4.2 Einzelbefunde aus der Analyse der Ordnungsmittel

Die sozialen und ökologischen Aspekte und Bezüge von Nachhaltigkeit in Transport und Logistik werden in den Ordnungsmittel vor allem in den integrativ zu erlernenden Kompetenzen sichtbar. Vor dem Hintergrund der Prozessnähe sind sie umgekehrt also wenig in den berufsspezifischen Arbeits- und Geschäftsprozessen integriert. In der Summe können in den integrativ zu vermittelnden Fähigkeiten und Fertigkeiten in den untersuchten Ausbildungsordnungen 48 Fundstellen identifiziert werden. Die Hauptursache hierfür sind die Standardberufsbildpositionen, die in den Ausbildungsordnungen Niederschlag finden (vgl. Bretschneider & Schirner, 2025). Folgerichtig sind die Themen, die hier angesprochen werden im Bereich Ökologie allgemeiner Umweltschutz, Energie- und Ressourceneffizienz und die Abfallvermeidung und -entsorgung im Sinne einer Kreislaufwirtschaft. Für den Bereich Soziales ist die Konzentration auf den Arbeits- und Gesundheitsschutz erkennbar, flankiert mit Bezügen zur betrieblichen Mitbestimmung und der eigenverantwortlichen Gestaltung der eigenen beruflichen Laufbahn.

Für den schulischen Part wird Nachhaltigkeit als Bildungsziel der Berufsschule sichtbar und in den Rahmenlehrplänen mit 39 Passagen erwähnt. Auffällig sind diesbezüglich zwei Aspekte: (1) In den Rahmenlehrplänen sind deutlich weniger Bezüge auf reine Ökoeffektivität nachhaltigen Wirtschaftens feststellbar (zwei Fundstellen). (2) Im Gegensatz hierzu wird Nachhaltigkeit häufiger angesprochen, aber sehr unspezifisch adressiert. Von den 13 Fundstellen wird gleich 10-mal eine lose Aneinanderreihung von Worten vorgenommen (insb. ökonomisch, ökologisch, sozial; bisweilen kombiniert mit dem Wort Verantwortung). Zweimal wird das Wort „Nachhaltigkeit“ verwendet, ein weiteres Mal wird der Begriff Nachhaltigkeit in Kombination mit der Aneinanderreihung der Dimensionen Ökonomie, Ökologie und Soziales verwendet. So etwa im Rahmenlehrplan für Industriekaufleute (2023, S. 8): „In den Lernfeldern werden die Dimensionen der Nachhaltigkeit – Ökonomie, Ökologie und Soziales -, das wirtschaftliche Denken, die soziokulturellen Unterschiede und die Inklusion berücksichtigt“.

Nachhaltigkeit in der Transport- und Logistikbranche kann also einerseits als berufsübergreifender Themenkomplex betrachtet werden. Sie sollte jedoch auch integraler Bestandteil des jeweiligen Berufes sein, denn soziale und ökologische Aspekte der Nachhaltigkeit lassen sich vor dem Hintergrund der Prüfungswirksamkeit in jeder Abschlussprüfung wiederfinden. So heißt es etwa in der Ausbildungsordnung für Industriekaufleute (2024, S. 4), dass die Prüflinge in der Lage sein sollen, „Logistik- und Lagerprozesse, auch unter Aspekten der Nachhaltigkeit, zu planen und zu steuern“. Nachhaltigkeit wird in den Prüfungsmodalitäten explizit aber nur in diesem einem Fall erwähnt. Die anderen neun Fundstellen adressieren erneut eine bloße Aneinanderreihung von Wortkombinationen der Begriffe Ökonomie, Ökologie und Soziales. Wie solche Aspekte Einzug in die Prüfung finden, welche konkreten Inhalte und Konzepte mit diesen begrifflichen Ansprachen verbunden sind, ist nicht ersichtlich.

Hierüber kann auch die Analyse der berufsspezifischen Inhalte keinen Aufschluss geben. Denn die Analyse der untersuchten Ordnungsmittel zeigt, dass ökonomische Aspekte – erwartungsgemäß – dominieren (vgl. auch Hantke, 2020). Lerninhalte fokussieren somit primär wirtschaftliche Belange unternehmerischen Handelns, ohne diese Belange in sozial-ökologische Zusammenhänge einzubetten (z. B. monetäre Kennzahlen). Diese Feststellung sollte allerdings differenziert nach Berufen betrachtet werden: Nur ca. zehn Prozent der Fundstellen in den Ordnungsmitteln der beiden Berufe „Kaufmann/Kauffrau für Groß- und Außenhandelsmanagement“ sowie „Kaufmann/Kauffrau für Spedition und Logistikdienstleistungen“ berücksichtigen soziale und ökologische Aspekte. Etwa 90 Prozent aller Fundstellen sprechen rein ökonomische Aspekte an. Für die Ordnungsmittel im Ausbildungsberuf „Fachkraft für Lagerlogistik“ ergibt sich ein anderes Bild. Hier sind es ca. 45 Prozent aller Fundstellen, die soziale und ökologische Aspekte berücksichtigen. Ursache hierfür ist, dass ökonomische Konzepte und Ziele weitaus geringer angesprochen werden als in den übrigen kaufmännischen Berufen.

Die jüngsten Ordnungsmittel liegen für den Ausbildungsberuf „Industriekaufmann/Industriekauffrau“ vor. Sie wurden nach der Aktualisierung der Standardberufsbildpositionen veröffentlicht. Dies schlägt sich nicht nur in der Summe der absoluten Treffer sozialer und ökologischer Aspekte nieder, sondern auch in den prozentualen Verhältnissen im Vergleich zu rein ökonomischen Zielgrößen und Tätigkeiten (ca. 30 % in der Ausbildungsordnung und ca. 25 % im Rahmenlehrplan). Auffällig ist zudem in der Ausbildung der Industriekaufleute, dass das Konzept der Nachhaltigkeit deutlich häufiger direkt angesprochen wird. Allerdings erfolgt dies auch wieder weitgehend unkonkret. So heißt es etwa in Lernfeld 3 im Rahmenlehrplan für Industriekaufleute (2023, S. 12): „[Die Schülerinnen und Schüler] planen das Leistungsangebot, zusätzliche Services, Zahlungs- und Lieferbedingungen für inländische Kunden auch unter Berücksichtigung der Nachhaltigkeit“. Ähnlich wird in Lernfeld 4 formuliert: „Die Schülerinnen und Schüler optimieren den Beschaffungsprozess im Sinne eines nachhaltigen Wirtschaftens auch unter Beachtung der globalen und soziokulturellen Auswirkungen“ (KMK 2023, S. 13). In beiden Beispielen bleibt offen, wie der im Lernfeld durchaus komplexe Anspruch an den Berufsschulunterricht inhaltlich eingelöst und umgesetzt werden soll.

Die Bezüge zur Nachhaltigkeit in den Ordnungsmittel sind über alle Berufe hinweg eher vage, undeutlich und wenig konkret. Das Kriterium der Explizitheit kann somit als durchaus kritisch bewertet werden. Diese Erkenntnis wird gestützt, wenn man die Fundstellen zu den ESRS-Standards heranzieht. In allen Berufen wird zwar der (allgemeine) Umweltschutz sowie Teilbereiche der Kreislaufwirtschaft (Entsorgung, Wiederverwendung) als Lernziele ausgegeben. Zusätzlich geht es in allen Berufen um Fragen der Ressourcen- und insbesondere Energieeffizienz, was gemäß ESRS-Verständnis zum Beitrag für den Klimaschutz bewertet werden kann. Klimaschutz, Klimawandel und ähnliche verwandte Wortschöpfungen lassen sich aber in keinem Ordnungsmittel finden. Zudem werden konkrete ökologische Fragen und Handlungsfelder in Transport und Logistik nicht angesprochen. Dasselbe ist auch für die Dimension „Soziales“ festzuhalten. Da die Ordnungsmittel vor allem auf Arbeits- und Gesundheitsschutz referieren, sind die Bezüge zum ESRS-Rahmen primär auf die eigene Belegschaft ausgerichtet. Der Verbraucherschutz wird in nur zwei Fällen angesprochen. Hier geht es konkret um den verantwortlichen Umgang mit Kundendaten (Datenschutz und Datensicherheit).

Auffällig ist auch, dass das Nachhaltigkeitsdreieck in den Ordnungsmitteln kaum deutlich wird, da die „Kanten“ des Dreiecks nur äußerst selten adressiert werden. Betrachtet man hierzu etwa die Ausbildungsordnung für Kaufleute für Groß- und Außenhandelsmanagement, dann geht es bei den drei festgestellten Treffern um die Kombination ökonomischer und ökologischer Ziele bei der Verpackung, der Planung logistischer Dienstleistungen und der Wahl von Transportmitteln im Zuge der Abwicklung von Außenhandelsgeschäften (vgl. Ausbildungsordnung Kaufmann/Kauffrau für Groß- und Außenhandelsmanagement, S. 722, S. 726). Gerade die ökoeffiziente Gestaltung von Verpackungen wird auch in den Ordnungsmitteln der Fachkräfte für Lagerlogistik angesprochen (vgl. z. B. Ausbildungsordnung für Fachkräfte für Lagerlogistik, S. 1894; Rahmenlehrplan für Fachkräfte für Lagerlogistik, Lernfeld 6, S. 13). In diesem Ausbildungsberuf sind auch die deutlichsten Referenzen zur Sozioeffizienz zu finden. So sollen die Lernenden etwa Lagerplätze nach ökonomischen und sicherheitsrelevanten Gesichtspunkten auswählen (Rahmenlehrplan für Fachkräfte für Lagerlogistik, Lernfeld 2, S. 9).

Im Sinne einer ersten Bilanzierung wird deutlich, dass Nachhaltigkeit vor allem als integrativer Aspekt und nicht berufsspezifisch reflektiert wird. Wenn Aspekte der Nachhaltigkeit im Ausbildungsrahmenplan oder im Rahmenlehrplan zu finden sind, so sind diese primär auf genau jene Konzepte ausgerichtet, die bereits in den Standardberufsbildpositionen aufgelistet werden (z. B. Müllvermeidung, Arbeits- und Gesundheitsschutz).

4.3 Einzelbefunde aus der Analyse der Leitfadeninterviews

Im Bereich der ESRS-Umweltstandards wurden 575 Nennungen identifiziert, wobei die Themen Klimawandel (47 %) und Umweltverschmutzung (33 %) innerhalb der Umweltstandards die höchsten Anteile aufweisen. Die Auszubildenden verbinden ökologische Nachhaltigkeit in diesem Kontext sowohl mit technologischen Lösungsansätzen, wie dem Einsatz von E-LKW und alternativen Antrieben, als auch mit praktischen Maßnahmen, darunter die Vermeidung von Leerfahrten, Ressourcenschonung und Reduktion von Emissionen.

Positive Effekte von E-LKW werden vor allem hinsichtlich Effizienzsteigerung („mit diesen ganzen E-LKWs, dass es halt eventuell effizienter und alles ist“, I08) sowie der Reduktion von Schadstoffemissionen hervorgehoben, da „ein LKW, Schadstoffe hochpustet, ein E-LKW zum Beispiel nicht“ (I03). Die zitierten Aussagen verdeutlichen, dass die Auszubildenden die Verbindung zwischen technologischer Innovation und Umweltentlastung klar erkennen. Gleichzeitig werden die praktischen Einschränkungen wie begrenzte Reichweite und Ladezeiten kritisch reflektiert („Ja, weil natürlich Elektrofahrzeuge nicht so eine hohe Reichweite, also Kilometeranzahl haben und LKWs sind ja oft lange Strecken unterwegs“, I12; „Ladezeit mit einzuberechnen ist schon schwierig“, I05; „Und ich glaube, dass die Motoren auch noch nicht so weit sind, die LKW-Motoren.“, I04). Zudem wird auf die infrastrukturellen Herausforderungen hingewiesen („natürlich müsste man dann erstmal die Infrastruktur hier ausbauen für E-Mobilität.“, I05). Es zeigt sich ein differenziertes Verständnis der E-Mobilität, indem die Auszubildenden neben ökologischen Potenzialen auch betriebliche Grenzen reflektieren. Zugleich wird deutlich, dass ökologische Innovationen aus ihrer Sicht nur unter geeigneten infrastrukturellen und organisatorischen Rahmenbedingungen umfassend umsetzbar sind. Die Aussagen weisen dabei eine hohe Prozessnähe auf, da Nachhaltigkeit in diesem Kontext unmittelbar mit realen Transportprozessen, Tourenplanung und betrieblichen Entscheidungslogiken verknüpft wird.

Zur Verringerung von Umweltbelastungen wird ergänzend die Vermeidung von Leerfahrten als zentraler Bestandteil ressourcenschonender Transportlogistik betont: „man versucht, die Touren so zu legen, dass man nicht große Umwege fährt oder irgendwie so Leerfahrten oder sowas verhindert, weil dadurch fährt der LKW ja dann quasi umsonst.“ (I10).

Das Thema Kreislaufwirtschaft wird ebenfalls regelmäßig aufgegriffen. Im Vordergrund stehen Abfallvermeidung und -entsorgung, Mülltrennung und Recycling, indem „nachhaltige oder recyclebare Produkte verwendet“ (I04) werden. Die Mülltrennung wird als „sehr wichtig“ (I09) erachtet. Auch der Einsatz von Mehrweg- statt Einwegprodukten wird als konkrete Maßnahme genannt („gehen natürlich dann auch öfter auf Mehrwegprodukte“, I13).

Neben klar formulierten Aussagen im Bereich der Umweltstandards gibt es auch zahlreiche eher unkonkrete oder allgemein gehaltene Aussagen, die eine eindeutige Zuordnung zu den ESRS-Umweltstandards erschweren („dass man LKWs auf nachhaltige Weise umstellt“, I10; „indem man nachhaltigere Systeme benutzt oder irgendwie probiert, wo man etwas verändern kann.. Eine eindeutige Zuordnung zu einem der ESRS-Umweltstandards ist in solchen Fällen nicht möglich. Zugleich bleiben andere Umweltstandards, wie Wasser- und Meeresressourcen sowie biologische Vielfalt und Ökosysteme deutlich unterrepräsentiert. Dies zeigt, dass die Explizitheit innerhalb der Umweltstandards stark variiert: Während Klimawandel konkret und praxisnah in Verbindung mit spezifischen Maßnahmen thematisiert wird, werden andere Bereiche nur allgemein angesprochen, sodass dort eine geringe Explizitheit erkennbar ist.

Innerhalb der ESRS-Sozialstandards entfallen 90 % der Nennungen auf die eigene Belegschaft, sodass der Schwerpunkt der Sozialstandards deutlich in dieser Unterkategorie liegt. Besonders hervorgehoben werden die herausfordernden Arbeitsbedingungen von Berufskraftfahrenden, die durch eng getaktete Routen, hohen Zeitdruck, lange Arbeitszeiten und Wochenendarbeit geprägt sind („die fahren ja sowieso schon den ganzen Tag und sind nur im Stress und irgendwann geht es halt gar nicht mehr weiter.“, I03; „Aber was ich da mitbekommen habe, ist halt auch, dass die ganz oft keine Pause machen oder halt Überstunden machen wie sonst was.“, I09).

Zur Verbesserung der Arbeitsbedingungen werden zahlreiche Maßnahmen genannt, darunter eine angemessene LKW-Ausstattung, etwa durch „einen Kühlschrank im LKW“ (I07), den Zugang zu geeigneten Sanitäranlagen sowie eine Anpassung der Routenplanung, damit die „LKW-Fahrer nicht so lange Strecken fahren müssen“ (I12). Somit werden sowohl infrastrukturelle als auch organisatorische Aspekte der Arbeitsbedingungen thematisiert.

Die Arbeitsbedingungen von Lagermitarbeitenden werden differenziert dargestellt. Einerseits werden geregelte Arbeitszeiten und ein hoher Automatisierungsgrad als potenziell entlastend eingeschätzt („Ich sage, für das Lager auf jeden Fall würde ich sagen, es ist machbar.“, I03; „also ein höherer Grad der Automatisierung würde die Menschen im Lager auf jeden Fall entlasten.“, I13). Andererseits werden auch hier die körperlichen Belastungen thematisiert. In diesem Zusammenhang betonen die Auszubildenden die Bedeutung des Gesundheitsschutzes, etwa durch Maßnahmen zur Unfallverhütung oder dass die Arbeitsplätze im Lager „ergonomischer und vielleicht auch noch sicherer gestaltet“ werden (I08), sodass die Mitarbeitenden „weniger heben müssen“ (I02). Die Aussagen zur eigenen Belegschaft zeichnen sich durch eine hohe Explizitheit aus, da soziale Nachhaltigkeit überwiegend über konkrete Maßnahmen beschrieben wird.

Darüber hinaus wird wiederholt eine angemessene Vergütung der Mitarbeitenden gefordert. Zudem wird betont, dass Arbeitgeber auf „angemessene Arbeitszeiten, Pausenregelungen“ (I08) achten sollen. Aussagen wie diese deuten auf ein grundlegendes Bewusstsein für arbeitsrechtliche Standards hin.

Die Unterkategorie Verbraucher und Endnutzer fokussiert vor allem die Transparenz von Lieferketten und -prozessen gegenüber den Kund*innen und ist – ebenso wie die Kategorie Arbeitskräfte in der Wertschöpfungskette – im Antwortverhalten im Vergleich zu den anderen Kategorien deutlich weniger präsent. Die Arbeitsbedingungen der Arbeitskräfte in der Wertschöpfungskette werden jedoch überwiegend als herausfordernd beschrieben („Und dementsprechend werden halt die Mitarbeitenden auch vernachlässigt – vom Schutz her, von der Gesundheit, von den Arbeitszeiten, Flexibilität, Gesundheit der mentalen Psyche.“, I06).

Die Unterkategorie Unternehmensführung wurde lediglich elf Mal genannt. Dies deutet darauf hin, dass Governance-Aspekte im Nachhaltigkeitsverständnis der Auszubildenden kaum verankert sind.

Die Aussagen im Kontext des Nachhaltigkeitsdreiecks beziehen sich meist nur auf einzelne Dimensionen, während Zusammenhänge zwischen zwei Dimensionen selten hergestellt werden. Von den 751 dimensionsbezogenen Treffern entfallen rund 81 % auf eindimensionale Zuschreibungen, während lediglich etwa 19 % mehrdimensionale Verknüpfungen darstellen. Im Sinne eines integrierten Nachhaltigkeitsverständnisses zeigt sich, dass die Dimensionen zwar einzeln wahrgenommen werden, jedoch nur selten systematisch miteinander verknüpft sind. Ökologische, soziale und ökonomische Aspekte bleiben dadurch häufig fragmentiert und werden nicht systematisch aufeinander bezogen.

Auf der Ebene der eindimensional erfassten Nennungen (609 Treffer) dominieren die ökologische Dimension mit 46 % und die soziale Dimension mit 40 %. Die ökonomische Dimension wird mit 13 % deutlich seltener adressiert und erscheint primär im Spannungsfeld zwischen Nachhaltigkeitsansprüchen und betriebswirtschaftlichem Kostendruck. Exemplarisch verdeutlichen dies Aussagen wie: „Das muss natürlich trotzdem günstig bleiben auch für den Betrieb.“ (I04) oder „viele Unternehmen nur darauf achten, schnell und kostengünstig und in großen Mengen ihre Ware zu erlangen“ (I11). Zudem betont I01, dass häufig „die ökonomischen Vorgaben im Vordergrund stehen“.

Eine gleichzeitige Betrachtung von zwei Nachhaltigkeitsdimensionen erfolgt deutlich seltener als die isolierte Fokussierung einzelner Dimensionen. Von den 142 Treffern entfallen 63 % auf die Verknüpfung ökologischer und ökonomischer Aspekte im Sinne der Ökoeffizienz. So wird beispielsweise betont: „man versucht, die Touren so zu legen, dass man nicht große Umwege fährt oder irgendwie so Leerfahrten oder sowas verhindert“ (I10) oder „Wenn der LKW energieeffizient fährt, verbraucht er natürlich auch weniger und das sind dann ja am Ende weniger Kosten für uns.“ (I05). Zusammenhänge zwischen sozialen und ökonomischen Aspekten (Sozioeffizienz) werden mit 22 % deutlich seltener thematisiert („Man muss es natürlich bezahlen, dass die Mitarbeiter geschult werden.“, I05). Sozial-ökologische Verknüpfungen werden noch seltener aufgegriffen (15 %), etwa: „Für mich ist Nachhaltigkeit erstmal natürlich das Gesamte und nicht nur auf die Umwelt zu achten, sondern generell die ganzen Prozesse und auch in dem Unternehmen mit den Mitarbeitenden das Soziale beachten.“ (I11).

Bezüglich der Prüfungswirksamkeit lässt sich aus den Interviews ableiten, dass Nachhaltigkeit in den alltäglichen Arbeits- und Lernkontexten thematisiert wird. Die Auszubildenden geben jedoch keine Hinweise darauf, inwiefern diese Inhalte in Prüfungen oder formalen Bewertungssituationen eine Rolle spielen, sodass sich keine Rückschlüsse auf eine verbindliche prüfungsrelevante Verankerung ziehen lassen.

Im Sinne einer zweiten Bilanzierung lässt sich ein stark ökologisch-sozial geprägtes Verständnis von Nachhaltigkeit erkennen, das primär auf konkrete, praxisnahe Maßnahmen im beruflichen Alltag bezogen ist – etwa emissionsärmere Transportlösungen oder die Gestaltung gesundheitsverträglicher Arbeitsbedingungen. Die ökonomische Dimension bleibt dagegen weitgehend punktuell und problemorientiert. Gleichzeitig zeigen die 62 Treffer bei der rein sprachlichen Kopplung, dass Nachhaltigkeit oft als Schlagwort genutzt wird, ohne dass konkrete Handlungsfelder oder Dimensionen adressiert werden. Beispielhaft zeigt sich das in folgenden Aussagen: „Vielleicht, wie bereits vorhin schon genannt, achten Kunden speziell darauf, dass die Ware nachhaltig ist.“ (I11) oder „wo deine Ware herkommt und dann wird dadurch irgendwie die Nachhaltigkeit geprüft, wie nachhaltig es ist oder irgendwie sowas in der Richtung“ (I09).

4.4 Vergleichende Betrachtung

Als dritter Schritt der empirischen Analyse werden die Befunde aus der Ordnungsmittelanalyse und der Interviewstudie im Sinne einer dritten Bilanzierung zusammengeführt. Das Verständnis von Nachhaltigkeit kann vor diesem Hintergrund sowohl in den Ordnungsmitteln wie auch in den Vorstellungen der Auszubildenden als fragmentiert statt integriert bewertet werden. So werden insbesondere die jeweiligen „Ecken“ des Nachhaltigkeitsdreiecks Ökonomie, Ökologie und Soziales primär isoliert betrachtet und beschrieben. Die „Kanten“ des Dreiecks, die eine integrative und interdependente Verwobenheit der Dimensionen andeuten, werden hingegen kaum adressiert. Dabei fällt auf, dass die Ökonomie die klar dominierende Dimension in den Ordnungsmitteln darstellt, während Auszubildende vor allem ökologische und soziale Belange der Nachhaltigkeit in den Vordergrund rücken.

In Bezug auf die Explizitheit müssen die Ergebnisse differenziert betrachtet werden. So lässt sich feststellen, dass die Ordnungsmittel kaum spezifische Ansatzpunkte für die Berücksichtigung eines integrativen Verständnisses von Nachhaltigkeit liefern. Begriffe und Konzepte des Nachhaltigkeitsdiskurses werden vor allem lose aneinandergereiht und nicht inhaltlich konkretisiert. Eine solche Tendenz, Nachhaltigkeit als reines Schlagwort zu behandeln, ist ebenfalls bei den Aussagen der Auszubildenden zu beobachten. Dennoch werden wichtige Nachhaltigkeitsherausforderungen in Anlehnung an die ESRS-Standards von den Auszubildenden genannt und expliziert. Sehr deutlich wird dies am Beispiel des Klimawandels: Der Klimawandel ist in den Aussagen der Auszubildenden das klar dominierende Problemfeld. In den Ordnungsmitteln wird es hingegen überhaupt nicht thematisiert. Beachtenswert ist allerdings auch, dass eine verantwortungsvolle Unternehmensführung, die unterschiedliche externe Stakeholder einbezieht und freiwillige Beiträge zu einer nachhaltigen Entwicklung vorantreibt, weder in den Ordnungsmitteln noch in den Interviews mit den Auszubildenden angedeutet wird. Governance und die Ausweitung des Blicks auf die gesamte Wertschöpfungskette scheinen (noch) kein Thema der Ausbildung zu sein. Stattdessen konzentriert sich der Blick auf den eigenen Betrieb, was auch die Befunde zu den angesprochenen ESRS-Sozialstandards aufzeigen.

Unterschiede lassen sich des Weiteren im Hinblick auf die Prozessnähe finden. Auszubildende verankern Anknüpfungspunkte nachhaltigen Wirtschaftens häufig in realen Handlungsfeldern und unternehmerischen Entscheidungssituationen (z. B. emissionsarme Transporte, Vermeidung von Leerfahrten, Recycling und Wiederverwertung). Gleichwohl ist auch erkennbar, dass diese prozessnahen Berührungspunkte eher als lose gekoppelte Bündel von Einzelmaßnahmen identifiziert werden können. Strategische Einbettungen in den Aufbau- und Ablauforganisationen der Betriebe lassen sich nicht rekonstruieren. Solch vereinzelte Bezugspunkte lassen sich ebenfalls in den Ordnungsmitteln feststellen, wenn Nachhaltigkeitsaspekte in den Ausbildungsinhalten und Lernfeldern genannt werden. Primär wird Nachhaltigkeit jedoch als berufsübergreifendes Handlungsfeld deklariert. Nachhaltigkeit erhält hierdurch einen normativen Anspruch, der jedoch nur spärlich in beruflichen Fähigkeiten und Fertigkeiten sichtbar wird. Für die Explizitheit und die Prozessnähe lässt sich zusammenfassend festhalten, dass Auszubildende in ihren Aussagen und Vorstellungen deutlich spezifischer und elaborierter sind als es die Ordnungsmittel vermuten lassen. Allerdings ist das Verständnis der Auszubildenden eher verkürzt und fragmentiert. Die Ordnungsmittel hingegen lassen kaum erahnen, mit welchen Themen und in welchen beruflichen Handlungssituationen Nachhaltigkeit eine relevante Rolle spielt.

Wie oben angerissen lässt sich dies auch für die Prüfungswirksamkeit schlussfolgern. Zwar wird Nachhaltigkeit als prüfungsrelevant herausgestellt, allerdings wird nicht eruiert, auf welche Inhalte sich die Kompetenzfeststellungen fokussieren oder auf welcher Art und Weise solche Inhalte Prüfungsgegenstand werden. Gleichermaßen geben die Interviews mit den Auszubildenden ebenfalls keinen Aufschluss darüber. Unabhängig vom Ausbildungsjahr werden keine Berührungspunkte von den Auszubildenden angedeutet, die eine Prüfungsrelevanz vermuten lassen. Dieser Befund ist jedoch vorsichtig zu behandeln, da die Interviews im Herbst und Winter 2025 durchgeführt wurden und daher die Vorbereitung auf die Abschlussprüfung bei den Auszubildenden aus dem dritten Lehrjahr wahrscheinlich noch nicht begonnen haben.

5 Fazit

Der Beitrag zielt auf eine (vorläufige) Bilanzierung der curricularen Verankerung von Nachhaltigkeit in ausgewählten Berufen der Transport- und Logistikbranche sowie auf einen Abgleich mit subjektiven Deutungen von Auszubildenden. Vor dem Hintergrund der in der Domäne sichtbaren Transformationsanforderungen fällt diese Bilanzierung nüchtern aus. In den Ordnungsmitteln ist Nachhaltigkeit zwar erkennbar adressiert, jedoch häufig in generalisierenden und additiven Formulierungen, die den Integrationsanspruch nachhaltigen Wirtschaftens eher markieren als in berufsbezogene Kompetenzanforderungen zu übersetzen. Damit wird eine zentrale Herausforderung sichtbar, die in der BBNE-Diskussion seit längerem beschrieben wird: Die Wirksamkeit von Nachhaltigkeitsbildung entscheidet sich daran, ob Nachhaltigkeit nicht nur programmatisch genannt, sondern strukturell operationalisiert und in verbindliche Anforderungen überführt wird (vgl. de Haan et al., 2021, S. 12; Hilse et al., 2022, S. 23–24).

Der Abgleich mit den Interviews zeigt zugleich, dass Nachhaltigkeit aus Sicht der Auszubildenden keineswegs randständig ist. Insbesondere ökologische und soziale Themen werden häufig und prozessnah angesprochen, etwa in Bezug auf Emissionen, Energieverbrauch, Abfall und Arbeitsbedingungen. Diese prozessnahen Deutungen stehen jedoch nur begrenzt in einem Verhältnis zu curricularen Formulierungen. Sichtbar wird damit eine zweite Einschränkung: Nachhaltigkeit erscheint in beiden Datenquellen überwiegend eindimensional, während relationale Abwägungslogiken, Zielkonflikte und integrierte Perspektiven vergleichsweise selten deutlich werden. Gerade hier liegt jedoch der Kern des Nachhaltigkeitsdreiecks im Sinne der Integrationsherausforderung: ökologische, soziale und ökonomische Anforderungen nicht nur nebeneinander zu benennen, sondern in Entscheidungssituationen begründet auszubalancieren und institutionell zu verankern (vgl. Schaltegger et al., 2006, S. 10–11; Pufé, 2017, S. 190).

Mit Blick auf die ESRS wird zudem ein thematisches Profil erkennbar, das sowohl Erreichtes als auch Lücken aufzeigt. Die Interviews fokussieren stark auf Umweltaspekte und soziale Themen der eigenen Belegschaft, während Governance deutlich schwächer ausgeprägt ist. Auch in den Ordnungsmitteln bleiben entsprechende Bezüge randständig. Damit deutet sich ein blinder Fleck an, der über die inhaltliche Ebene hinausweist. Wenn Nachhaltigkeitsmanagement und Reporting in der betrieblichen Praxis an Bedeutung gewinnen, werden Fähigkeiten zur Dokumentation, zur Generierung von Nachweisen und zur Kommunikation entlang von Wertschöpfungsketten zu einem relevanten Bestandteil beruflicher Handlungskompetenz (vgl. DRSC, 2022). Dieser Befund ist insbesondere für Transport und Logistik anschlussfähig, weil die Domäne durch komplexe Kettenstrukturen, Subunternehmerkonstellationen und hohe Anforderungen an Transparenz geprägt ist.

Die in Abschnitt 2.2 diskutierten Projekte lassen sich vor diesem Hintergrund als wichtige Antwort auf das identifizierte Übersetzungsproblem einordnen. InnoLA und NaLoGo setzen an der Professionalisierung des Ausbildungspersonals an und adressieren damit eine wesentliche Bedingung für die didaktische Konkretisierung von Nachhaltigkeit im Ausbildungshandeln (vgl. Ahrens, 2024; Seeber, 2019, S. 4). Pro-DEENLA und derzeit aktuell NaTuL fokussieren die Perspektive der Auszubildenden und entwickeln arbeitsprozessnahe Lernarrangements, in denen Dilemmata und Zielkonflikte als Ausgangspunkt für Kompetenzentwicklung genutzt werden können (vgl. Fischer et al., 2019, S. 19; Universität Oldenburg, o. J.b). In diesen Maßnahmenbündeln zeigen sich klare Ergebnisse: Es liegen didaktische Konzepte und Materialien vor, die Nachhaltigkeit in berufstypischen Situationen konkretisieren und die Integrationsperspektive prinzipiell bearbeitbar machen. Die Bilanzierung zeigt jedoch zugleich eine systematische Grenze projektförmiger Innovation. Ohne eine stärkere curriculare und prüfungsseitige Anschlussfähigkeit bleiben solche Lösungen abhängig von lokalen Implementationsbedingungen und damit in ihrer Reichweite begrenzt. Der Transfer vom Projekt zur Struktur bleibt damit nach wie vor eine zentrale Herausforderung (vgl. Kähler & Casper, 2021, S. 115–116; Weber & Wester, 2021, S. 32).

Aus den Befunden lassen sich drei Konsequenzen ableiten, die den in Kapitel 2 entwickelten Kriterien entsprechen. Erstens bedarf es einer höheren Explizitheit und Konkretisierung, um Nachhaltigkeit nicht nur als Querschnittsanspruch, sondern als berufsbezogene Kompetenzanforderung sichtbar und bearbeitbar zu machen. Zweitens ist Prozessnähe systematisch zu stärken, indem Nachhaltigkeit an typische Arbeits- und Geschäftsprozesse sowie Entscheidungssituationen der betrieblichen Realität gekoppelt wird und dabei über leicht benennbare Einzelaspekte hinausgeht. Drittens ist Prüfungswirksamkeit als Engpass der Verstetigung ernst zu nehmen. Dort, wo Nachhaltigkeit in Prüfungsanforderungen und Aufgabenpraxis nicht hinreichend repräsentiert ist, besteht das Risiko, dass sie hinter einseitigen Effizienz- und Kostenlogiken zurücktritt, selbst wenn sie im Arbeitsalltag als Problem- und Handlungsfeld präsent ist.

Für die weitere Forschung ergibt sich daraus ein doppelter Auftrag: Zum einen ist zu prüfen, wie sich die in dieser Bilanzierung sichtbaren Muster in weiteren Berufen und Teilbereichen der Domäne bestätigen oder differenzieren. Zum anderen ist zu untersuchen, unter welchen Bedingungen projektbasierte Innovationen tatsächlich in curriculare und prüfungspraktische Strukturen übergehen. Der vorliegende Beitrag zeigt damit weniger einen Mangel an Aktivitäten als vielmehr ein strukturelles Verstetigungsproblem: Nachhaltigkeit ist als Zukunftsthema anerkannt, ihre institutionelle Übersetzung in explizite, prozessnahe und prüfungswirksame Kompetenzanforderungen bleibt jedoch eine fortlaufende Aufgabe der beruflichen Bildung.

Stufenspezifität als curriculare Differenzierung von BNE am Beispiel des Gymnasiums, der Berufsfachschule und der Volksschule in der Schweiz

Details

Kategorie: Ausgabe 50

1 Einleitung

Die Bedeutung von Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) in der beruflichen Bildung (BBNE) ist angesichts globaler Herausforderungen und Entwicklungen unbestritten (Minnameier & Ziegler, 2022). Die Auseinandersetzung mit BNE ist dabei keine spezifische Aufgabe der beruflichen Bildung, sondern wird vielmehr als stufenübergreifende Aufgabe verstanden und findet sich als Zielvorgabe sowohl in den Lehrplänen der Primarschule (Grundschule) als auch in den Mittel- und Hochschulen (EDK, 2024; SBFI, 2025; Swissuniversities, 2020). Dabei ist die Vorstellung leitend, dass das BNE-Curriculum nach dem Spiralprinzip aufgebaut ist. Sowohl innerhalb einer Bildungsstufe als auch Bildungsstufen übergreifend sollen BNE-Themen nicht einmalig behandelt, sondern wiederkehrend, kumulativ und zunehmend komplex bearbeitet werden (D-EDK, 2016, S. 8; EDK, 2024, S. 8; SBFI, 2025, S. 6).

Innerhalb dieses stufenübergreifenden Anspruchs bildet die Berufsbildung für nachhaltige Entwicklung (BBNE) jedoch einen spezifischen Diskurszusammenhang. BBNE fragt danach, wie Lernende befähigt werden können, berufliche Aufgaben, Arbeitsprozesse und betriebliche Entscheidungen unter ökologischen, ökonomischen und sozialen Gesichtspunkten zu verstehen, zu beurteilen und mitzugestalten (Kettschau, 2011; Melzig et al., 2021). Berufliche Bildung ist dabei nicht lediglich ein Anwendungsfeld allgemeiner BNE, sondern ein eigenständiger Lern- und Gestaltungsraum: Berufliches Handeln ist in Wertschöpfungsketten, Ressourcenverbräuche, Technologien, Arbeitsbeziehungen und betriebliche Zielkonflikte eingebunden. Damit stellt sich für BBNE in besonderer Weise die Frage, wie allgemeine Nachhaltigkeitsziele in konkrete berufliche Handlungssituationen übersetzt werden können.

Dieser Beitrag geht davon aus, dass trotz zahlreicher Konzepte, Modelle und curricularer Ansätze für die Integration von BNE-Themen in den Unterricht (Kettschau, 2011; Michaelis & Berding, 2022; Vare & Scott, 2007), eine Übersetzung der Vorgaben in stufengerechte Unterrichtsinhalte weiterhin eine Herausforderung für die praktizierenden Lehrpersonen darstellt. Die Gründe für die bestehende Herausforderung der Integration von BNE in die Praxis sind, wie nachfolgend aufgezeigt wird, die sich stark ähnelnden Zielformulierungen und Bezugsnormen der jeweiligen Rahmenlehrpläne. Dies kann dazu führen, dass BNE-Angebote generisch bleiben und die spezifischen Lern- und Handlungskontexte der Bildungsstufen zu wenig berücksichtigen. Für die berufliche Grundbildung wäre dies besonders wichtig, weil nachhaltigkeitsbezogene Kompetenzen hier an berufliche Aufgaben, betriebliche Entscheidungsräume und konkrete Spannungen zwischen ökologischen, sozialen und ökonomischen Anforderungen anschließen müssen. Gelingt dies nicht, besteht die Gefahr, dass Nachhaltigkeit als zusätzlicher Inhaltsbereich behandelt wird, ohne mit beruflicher Handlungskompetenz systematisch verbunden zu werden (Michaelis & Berding, 2022).

Dieser Beitrag stellt die Frage, inwiefern sich die Curricula, Zielsetzungen und Inhalte der BNE zwischen den einzelnen Bildungsstufen unterscheiden und wie BNE unter Berücksichtigung ihrer jeweiligen Besonderheiten bildungsstufenspezifisch konkretisiert und ausgestaltet werden kann. Ziel des Beitrags ist es, Stufenspezifität als analytische Kategorie für die curriculare Differenzierung von BNE zu entwickeln und ihr Potenzial für die bildungsstufenspezifische Ausgestaltung von BNE aufzuzeigen. Ausgangspunkt ist die Überlegung, dass Bildungsstufen über spezifische Bildungsziele, institutionelle Rahmenbedingungen und gesellschaftliche Funktionen verfügen, die sich in ihren Lehr- und Rahmenlehrplänen in Form bildungspolitischer und normativer Vorstellungen verdichten. Um diese Überlegung zu entfalten, wurden exemplarisch drei bildungsstufenspezifische Rahmenlehrpläne in der Schweiz betrachtet: der Lehrplan 21 der Volksschule (Deutschschweizer Erziehungsdirektoren-Konferenz [D-EDK], 2016), der Rahmenlehrplan des Gymnasiums (Schweizerische Konferenz der kantonalen Erziehungsdirektoren [EDK], 2024) sowie der Rahmenlehrplan für die Allgemeinbildung in der beruflichen Grundbildung (Staatssekretariat für Bildung, Forschung und Innovation [SBFI], 2025). Die Auswahl umfasst zentrale, für die jeweiligen Bildungsstufen maßgebliche curriculare Orientierungsdokumente der Schweiz. Dies bringt den Vorteil mit sich, dass wesentliche normative Entscheidungen bereits im Rahmen ihrer Entwicklung und Verabschiedung getroffen wurden und somit als gegeben betrachtet werden können.

Methodisch wurde ein iteratives, qualitativ-inhaltsanalytisches Vorgehen gewählt. Als Grundlage wurden die ausgewählten Dokumente zunächst auf die Formulierungen hin untersucht, die auf ein allgemeines Verständnis von BNE bzw. Nachhaltigkeit verweisen. Auf Basis der ersten Extraktion wurden in mehreren Workshops die identifizierten Formulierungen verglichen, Gemeinsamkeiten und Unterschiede herausgearbeitet und damit schrittweise analytische Kategorien konstruiert, anhand welcher die Lehrpläne anschliessend erneut analysiert wurden. So konnten die konstruierten Kategorien präzisiert und stufenspezifische Ausprägungen anhand des Datenmaterials beschrieben werden.

Der Beitrag ist wie folgt aufgebaut: Zunächst wird die Bedeutung der Stufenspezifität als Schlüssel für eine curriculare Differenzierung herausgearbeitet. Anschließend werden die allgemeinen stufenspezifischen Merkmale dargestellt, die sich aus den jeweiligen Bildungszielen und curricularen Grundlagen ableiten lassen. Darauf aufbauend wird exemplarisch aufgezeigt, wie ausgewählte BNE-Kompetenzen in den verschiedenen Bildungsstufen unterschiedlich konkretisiert werden können.

2 Curriculare Konvergenz von BNE: Potenziale und Konkretisierungsprobleme

Die curricularen Vorgaben für die Volksschule, die gymnasialen Maturitätsschulen und die Berufsfachschule verankern BNE als gemeinsames Bildungsanliegen. Trotz unterschiedlicher institutioneller Aufträge und Lernkontexte weisen die drei betrachteten Lehr- und Rahmenlehrpläne in ihren allgemeinen Zielbeschreibungen deutliche Konvergenzen auf. Diese Gemeinsamkeiten betreffen sowohl die normativen Bezugspunkte als auch zentrale Kompetenzansprüche und die Vorstellung eines über Bildungsstufen hinweg kumulativen Kompetenzaufbaus.

Der Lehrplan der Volksschule hält in den Grundlagen fest, dass Schülerinnen und Schüler sich mit der „Komplexität der Welt und deren ökonomischen, ökologischen und gesellschaftlichen Entwicklungen“ auseinandersetzen, Vernetzungen und Zusammenhänge erfassen und befähigt werden sollen, „sich an der nachhaltigen Gestaltung der Zukunft zu beteiligen“ (D-EDK, 2016, S. 5). Der gymnasiale Rahmenlehrplan formuliert mit der allgemeinen Studierfähigkeit und der vertieften Gesellschaftsreife ähnliche Leitziele und fordert, dass Maturandinnen und Maturanden Verantwortung gegenüber Mitmenschen und natürlicher Umwelt übernehmen und sich mit nachhaltiger Entwicklung als transversalem Thema auseinandersetzen (EDK, 2024, S. 22). Der Rahmenlehrplan für die Allgemeinbildung in der Berufsfachschule wiederum stellt heraus, dass die Allgemeinbildung Kenntnisse und Fähigkeiten vermitteln soll, „die zu einer nachhaltigen Entwicklung, zu lebenslangem Lernen und zu selbständigem Urteilen und Entscheiden beitragen“ und beschreibt wirtschaftliche, ökologische, soziale und kulturelle Kompetenzen als Zielhorizonte (SBFI, 2025, S. 2).

Die Konvergenz zeigt sich ebenso in den Kompetenzbegriffen. So wird das Erfassen von Zusammenhängen bzw. systemisches und vernetztes Denken in allen drei Dokumenten als bedeutsam ausgewiesen. Im Lehrplan 21 sollen Schülerinnen und Schüler Informationen vergleichen und Zusammenhänge herstellen. Zudem wird vernetzendes Lernen als didaktisches Prinzip für die Bearbeitung komplexer, fächerübergreifender Themen beschrieben (D-EDK, 2016, S. 23). Im gymnasialen Rahmenlehrplan wird systemisches Denken als Querschnittskompetenz beschrieben, die sowohl im Bereich der überfachlichen Kompetenzen, in der Digitalität als auch in der BNE verankert ist und auf die Analyse komplexer Sachverhalte und Zusammenhänge abzielt (EDK, 2024, S. 10–11). Im Rahmenlehrplan der Allgemeinbildung der Berufsfachschule wird „vernetzt und systemisch denken, um sozial, ökologisch und ökonomisch nachhaltig zu handeln“ als eigene Schlüsselkompetenz ausgewiesen, die es erlaubt, komplexe lokale und globale Zusammenhänge zu verstehen und daraus Handlungsmöglichkeiten abzuleiten (SBFI, 2025, S. 7).

Auch die Vorstellung eines spiralförmigen und progressiven Kompetenzaufbaus findet sich in allen drei Dokumenten. Der Lehrplan 21 der Volksschule spricht explizit von kumulativem Kompetenzerwerb über drei Zyklen hinweg und betont, dass Kompetenzen über aufeinander aufbauende Kompetenzstufen hinweg entwickelt werden sollen, wobei sich die Anforderungen in Wissenstiefe, Komplexität und Grad der Selbstständigkeit steigern (D-EDK, 2016, S. 8). Der gymnasiale Rahmenlehrplan versteht die transversalen Unterrichtsbereiche – darunter BNE – als längerfristige Kompetenzentwicklungsfelder, die in verschiedenen Fächern und Lerngefäßen wiederkehrend und vertieft aufgegriffen werden (EDK, 2024, S. 10–24). Der Rahmenlehrplan für die Allgemeinbildung wiederum beschreibt die Schlüsselkompetenzen für lebenslanges Lernen ausdrücklich als Teil eines Spiralcurriculums, in dem diese Kompetenzen über die gesamte Lernzeit hinweg wiederholt und auf einem jeweils höheren Komplexitätsniveau bearbeitet werden, um ihre Transferreichweite zu erhöhen (SBFI, 2025, S. 6).

Diese Befunde lassen erkennen, dass die drei Lehrpläne einen gemeinsamen normativen Horizont aufspannen. Nachhaltigkeit, Verantwortung, Partizipation, kritische Urteilsbildung, Vernetzungsfähigkeit und lebenslanges Lernen erscheinen als bildungsstufenübergreifende Leitideen. Gerade weil diese Begriffe stufenübergreifend anschlussfähig sein sollen, bleiben ihre Bedeutung auf der Ebene allgemeiner Zielformulierungen zunächst offen. Eine Differenzierung allein anhand der verwendeten Begriffe greift deshalb zu kurz. Formulierungen wie „systemisches Denken“ oder „Verantwortung übernehmen“ lassen noch nicht erkennen, welche Wissensformen, Gegenstandsbereiche, Anforderungsniveaus oder Handlungskontexte auf einer bestimmten Bildungsstufe jeweils gemeint sind.

2.1 Spannungsverhältnis zwischen Anschlussfähigkeit und Stufenspezifität

Die stufenübergreifende Konvergenz der BNE-bezogenen Zielsetzungen ist zunächst sinnvoll und notwendig. Gemeinsame Kompetenzbegriffe schaffen einen geteilten bildungspolitischen Orientierungsrahmen und ermöglichen grundsätzlich, BNE als kontinuierliches Anliegen über die gesamte Bildungslaufbahn hinweg zu denken. Sie unterstützen die Idee, dass nachhaltigkeitsbezogene Kompetenzen nicht punktuell, sondern wiederkehrend, vertiefend und in zunehmend komplexen Zusammenhängen entwickelt werden sollen.

Zugleich entsteht ein Spannungsverhältnis zwischen dem Anspruch auf stufenübergreifende Anschlussfähigkeit und den unterschiedlichen Bildungsaufträgen der Bildungsstufen. Volksschule, Gymnasium und Berufsfachschule unterscheiden sich nicht lediglich im Alter der Lernenden oder im Umfang des zu vermittelnden Wissens. Sie weisen unterschiedliche institutionelle Funktionen auf, sind in unterschiedliche Lern- und Handlungskontexte eingebettet und folgen unterschiedlichen curricularen sowie didaktischen Logiken. Während die Volksschule auf grundlegende Orientierung, Basiskompetenzen und gesellschaftliche Teilhabe vorbereitet, verbindet das Gymnasium die allgemeine Studierfähigkeit und die Gesellschaftsreife. Die Berufsfachschule zielt demgegenüber auf die Entwicklung beruflicher Handlungskompetenzen, die Teilhabe an Arbeitswelt und Gesellschaft sowie die Übernahme von Verantwortung in konkreten beruflichen Rollen und Situationen (D-EDK, 2016; EDK, 2024; SBFI, 2025).

Wenn diese Differenzen in den BNE-bezogenen Zielformulierungen nicht systematisch sichtbar werden, kann die curriculare Konvergenz eine vermeintliche Gleichheit der Anforderungen erzeugen. Ähnliche Begriffe können zwar auf einen gemeinsamen Kompetenzhorizont verweisen, ihre stufenspezifische Bedeutung ist damit jedoch keineswegs geklärt. So verändert sich mit der Bildungsstufe nicht nur der Grad der Komplexität, sondern auch die Art der relevanten Wissensformen, die Reichweite der zu bearbeitenden Probleme, der Grad der erwarteten Selbständigkeit, die Form normativer Urteilsbildung und der Kontext, in dem Verantwortung übernommen werden soll.

Für die Volksschule kann etwa das Erkennen von Zusammenhängen in lebensweltlich überschaubaren Situationen im Zentrum stehen. Im Gymnasium kann dieselbe Kompetenzbezeichnung auf die theorie- und modellgestützte Analyse komplexer gesellschaftlicher Problemlagen sowie auf die Reflexion von Unsicherheiten und konkurrierenden Deutungen verweisen. In der Berufsfachschule kann systemisches Denken insbesondere die Fähigkeit einschließen, betriebliche Abläufe, Wertschöpfungsketten und berufliche Entscheidungen in ihren ökologischen, ökonomischen und sozialen Folgen zu beurteilen. Die Gemeinsamkeit des Kompetenzbegriffs verdeckt damit potenziell erhebliche Unterschiede hinsichtlich seines Gegenstandsbezugs, seines Anforderungsniveaus und seiner praktischen Bedeutung.

Die Abstraktheit gemeinsamer Kompetenzformulierungen hat auch Folgen für die Unterrichtspraxis. Die Aufgabe, allgemeine BNE-Ziele in konkrete Lerngegenstände, Aufgabenformate, Lerngelegenheiten und Beurteilungsanforderungen zu übersetzen, wird weitgehend an Lehrpersonen und Schulen delegiert. Diese Offenheit kann professionelle Gestaltungsräume ermöglichen. Sie kann jedoch auch zu Uneindeutigkeiten führen, da Lehrpersonen selbst entscheiden, welche stufenspezifischen Anforderungen mit Begriffen wie Verantwortung, Partizipation oder systemischem Denken verbunden sein sollen. Es besteht somit das Risiko, dass formal ähnliche Zielsetzungen zu generischen oder nur geringfügig voneinander unterschiedenen BNE-Angeboten führen, obwohl Bildungsauftrag, Lernvoraussetzungen und institutionelle Kontexte eine unterschiedliche Akzentuierung nahelegen.

Für die berufliche Grundbildung ist dieses Spannungsverhältnis besonders bedeutsam. Nachhaltigkeitsbezogene Handlungskompetenz kann hier nicht allein als Anwendung allgemeinbildender BNE-Kompetenzen auf berufliche Situationen verstanden werden. Sie muss mit konkreten Arbeitsprozessen, beruflichen Rollen, betrieblichen Entscheidungsräumen und den dort auftretenden Spannungen zwischen ökologischen, ökonomischen und sozialen Anforderungen verknüpft werden. Eine solche Kontextualisierung darf jedoch nicht zu einer Verengung von BNE auf unmittelbare betriebliche Verwertungsinteressen führen. Vielmehr soll sie Lernende befähigen, berufliches Handeln auch in seinen gesellschaftlichen, ökologischen und normativen Folgen zu verstehen, begründet zu beurteilen und verantwortungsvoll mitzugestalten (SBFI, 2025, S. 2–4). Aus Sicht der BBNE-Didaktik reicht es deshalb nicht aus, allgemeine BNE-Kompetenzen auf berufliche Kontexte zu übertragen. Ausgangspunkt sollen vielmehr konkrete berufliche Handlungsfelder sein, in denen Lernende Wechselbezüge, Widersprüche und Dilemmata nachhaltiger Entwicklung erkennen und bearbeiten können. Dazu zählen beispielsweise die ökologischen und sozialen Folgen der Materialwahl, die Gestaltung von Produkten und Dienstleistungen, der Energie- und Ressourceneinsatz oder die Bedingungen entlang von Liefer- und Prozessketten (Kuhlmeier & Vollmer, 2014). Stufenspezifität bezeichnet in Bezug auf die berufliche Grundbildung somit gerade die curriculare und didaktische Übersetzung allgemeiner Nachhaltigkeitsansprüche in eine nachhaltigkeitsorientierte berufliche Handlungskompetenz.

2.2 Stufenspezifität als analytisches Konkretisierungsprinzip

Vor diesem Hintergrund wird Stufenspezifität im vorliegenden Beitrag als analytisches Konkretisierungsprinzip verstanden. Der Begriff verweist auf die Frage, wie gemeinsame BNE-Kompetenzen in Beziehung zum spezifischen Bildungsauftrag, zu den charakteristischen Gegenstandsbereichen sowie zu den Lehr-Lern-Prozessen einer Bildungsstufe qualitativ bestimmt werden können.

Stufenspezifität ermöglicht damit, hinter die formale Ähnlichkeit curricularer BNE-Zielformulierungen zurückzutreten. Sie lenkt den Blick darauf, welche bildungspolitischen und normativen Vorstellungen in den Lehr- und Rahmenlehrplänen jeweils verdichtet sind, welche Gegenstände als relevant gelten und in welchen Lernformaten Kompetenzen aufgebaut werden sollen. Die analytische Kategorie richtet sich somit nicht gegen stufenübergreifende BNE-Ziele. Vielmehr macht sie sichtbar, unter welchen Bedingungen solche Ziele so konkretisiert werden können, dass sie einerseits über Bildungsstufen hinweg anschlussfähig bleiben und andererseits in den jeweiligen Bildungs- und Handlungskontexten didaktisch bearbeitbar werden.

Für die vorliegende Analyse wird Stufenspezifität entlang von drei miteinander verschränkten Dimensionen rekonstruiert:

• Bildungsauftrag und normativer Orientierungsrahmen: Welche gesellschaftlichen, persönlichen, akademischen oder beruflichen Ziele sind für die jeweilige Bildungsstufe leitend? Welche Form von Verantwortung, Urteilsbildung und Teilhabe wird von den Lernenden erwartet?

• Charakteristische Gegenstands- und Inhaltsbereiche: Auf welche Lebens-, Fach-, Gesellschafts- oder Arbeitsweltbezüge richtet sich das Lernen? Welche Problemtypen und Wissensformen stehen im Vordergrund?

• Lehr-Lern-Prozesse: Welche Formen der Anleitung, Selbststeuerung, Reflexion, Anwendung, Interdisziplinarität oder Handlungsorientierung prägen die curricular angelegten Lernprozesse?

Diese Dimensionen bilden den Bezugsrahmen für die folgende vergleichende Rekonstruktion der Stufenspezifität von Volksschule, Gymnasium und Berufsfachschule. Sie dienen zudem dazu, exemplarisch zu zeigen, wie die in allen drei Lehrplänen ähnlich formulierten BNE-Kompetenzen „normativ begründetes Handeln und Übernahme von Verantwortung“ sowie „systemisches und vernetztes Denken“ unterschiedlich konkretisiert werden können.

3 Analytischer Bezugsrahmen: Stufenspezifität von BNE

Im Folgenden werden die drei Dimensionen (1) Bildungsauftrag und normativer Orientierungsrahmen, (2) charakteristische Gegenstands- und Inhaltsbereiche sowie (3) Lehr-Lern-Prozesse für Volksschule, Gymnasium und Berufsfachschule vergleichend rekonstruiert. Die Darstellung bildet die Grundlage für die anschließende exemplarische Konkretisierung ausgewählter BNE-Kompetenzen.

3.1 Spezifität der Volksschule

3.1.1 Volksschule: Bildungsauftrag und normativer Orientierungsrahmen

Ein zentrales Ziel der Volksschule besteht in der ganzheitlichen Bildung und Entwicklung der Lernenden. Gemäss den Grundlagen im Lehrplan Volksschule sollen Schülerinnen und Schüler grundlegende fachliche, personale, soziale und methodische Kompetenzen erwerben, die sie zu einer selbstständigen Lebensführung und zur aktiven Teilhabe an Gesellschaft und Kultur befähigen (D-EDK, 2016). Damit fokussiert die Volksschule auf den Aufbau grundlegender Kompetenzen für eine selbstständige Lebensführung und gesellschaftliche Teilhabe und bereitet auf weiterführende Bildungsangebote der Sekundarstufe II vor. Sie fokussiert auf Basiskompetenzen, Lernfähigkeit, Selbstständigkeit und Verantwortungsbewusstsein. Der normative Anspruch ist dabei weniger auf die eigenständige Bearbeitung gesellschaftlicher Spannungsfelder (Gymnasium) oder die Übernahme beruflicher Verantwortung (Berufsfachschule) gerichtet, sondern auf die Entwicklung grundlegender Werthaltungen und Orientierungsfähigkeit. Damit bildet die Volksschule das Fundament für weiterführende Bildungswege und lebenslanges Lernen.

3.1.2 Volksschule: Gegenstandsbereiche und Erfahrungsbezug

Die inhaltlichen Schwerpunkte der Volksschule sind durch eine breite und grundlegende Allgemeinbildung geprägt. Gemäss dem Lehrplan Volksschule umfassen sie verschiedene Fachbereiche wie Sprachen, Mathematik, Natur, Mensch, Gesellschaft, Gestalten, Musik sowie Bewegung und Sport. Ziel ist es, den Lernenden eine vielfältige und ausgewogene Grundlage an Wissen und Fähigkeiten zu vermitteln. Charakteristisch ist dabei, dass Lerninhalte schrittweise aufeinander aufbauen und über die Schuljahre hinweg zu einem vernetzten Grundverständnis zentraler fachlicher Bereiche führen. Zudem sind die Inhalte stark an der Lebenswelt der Lernenden orientiert. Alltagsnahe Themen und konkrete Erfahrungsbezüge bilden häufig den Ausgangspunkt für Lernprozesse, wodurch grundlegende Zusammenhänge erschlossen werden können.

Ergänzend werden überfachliche Themen wie nachhaltige Entwicklung, Medien und Informatik oder gesellschaftliche Fragestellungen integriert. Diese dienen dazu, Orientierung zu ermöglichen und zentrale gesellschaftliche Themen frühzeitig aufzugreifen, ohne bereits eine vertiefte theoretische Durchdringung vorauszusetzen.

3.1.3 Volksschule: Lehr-Lern-Prozesse und Entwicklungsorientierung

Die Lehr-Lern-Prozesse in der Volksschule sind durch eine klare Strukturierung und eine entwicklungsorientierte Gestaltung geprägt. Gemäss dem Lehrplan Volksschule wird Lernen so organisiert, dass es an den kognitiven, sozialen und emotionalen Voraussetzungen der Lernenden anknüpft und deren schrittweise Weiterentwicklung unterstützt.

Insbesondere in den frühen Schuljahren stehen angeleitete Lernformen, anschauliche Zugänge sowie spielerische und entdeckende Lehr-/Lernarrangements im Vordergrund. Diese ermöglichen es, grundlegende Erfahrungen zu machen und erste Einsichten in fachliche Zusammenhänge zu gewinnen. Lernen erfolgt dabei häufig in klar gerahmten Situationen, die Orientierung bieten und einen systematischen Aufbau von Wissen und Fähigkeiten unterstützen.

Mit zunehmendem Alter werden die Lernprozesse schrittweise erweitert. Die Lernenden übernehmen mehr Verantwortung für ihr Lernen, bearbeiten Aufgaben zunehmend eigenständiger und setzen sich verstärkt mit unterschiedlichen Lösungswegen auseinander. Reflexive Elemente werden eingeführt, bleiben jedoch in ihrer Komplexität an den Entwicklungsstand angepasst.

Charakteristisch ist zudem die enge Verschränkung von fachlichen und überfachlichen Lernprozessen. So werden beispielsweise kooperative Arbeitsformen genutzt, um soziale Lernprozesse anzuregen, während strukturierte Aufgabenformate dazu beitragen, Ausdauer, Sorgfalt und Arbeitsstrategien aufzubauen. Die Lehrperson übernimmt dabei eine zentrale Rolle in der Steuerung, Unterstützung und Adaptation der Lernumgebungen.

3.2 Spezifität des Gymnasiums

3.2.1 Gymnasium: Bildungsauftrag und normativer Orientierungsrahmen

Das duale Bildungsziel im Gymnasium besteht aus der vertieften Gesellschaftsreife sowie der allgemeinen Studierfähigkeit. Diese Bildungsziele verbinden die Vermittlung von Wissen mit der Erwartung, dass Lernende gesellschaftliche, ökologische, kulturelle und ökonomische Herausforderungen nicht nur verstehen, sondern in ihrer Bedeutung für Gegenwart und Zukunft reflektieren und in Ansätzen sogar handlungsfähig werden und mitgestalten. Eine vertiefte Gesellschaftsreife wird dann erreicht, wenn „jemand über die Kompetenzen verfügt, verantwortungsvoll und wesentlich zur Lösung anspruchsvoller Aufgaben in der Gesellschaft beitragen zu können, zum Beispiel in Politik, Gesundheit, Arbeitswelt, Religion und Kultur, Wissenschaft und Wirtschaft[...]” (EDK, 2024, S. 5)

3.2.2 Gymnasium: Gegenstandsbereiche und Erfahrungsbezug

Die Schulfächer am Gymnasium orientieren sich an der Grundstruktur wissenschaftlicher Fachdisziplinen an den Hochschulen (Wissenschaftsorientierung), sind aber keine rein reduzierte Form einer Wissenschaft, sondern tragen je ihren eigenen Teil zur Erreichung der Bildungsziele bei (EDK, 2024, S. 7). Aus dem Rahmenlehrplan lässt sich zudem ein Anspruch an die Inhalte ableiten, welcher die reine Aneignung von Wissen übersteigt: Er verlangt die Fähigkeit, Verantwortung zu übernehmen, normative Spannungsfelder zu erkennen und demokratische, nachhaltige und kritisch‑abgewogene Positionen zu entwickeln (EDK, 2024, S. 4–6). Damit verbunden ist eine hohe fachwissenschaftliche und reflexive Komplexität. Das Lernen am Gymnasium ist darauf ausgerichtet, theoretische Durchdringung zu fördern. Die Lernenden arbeiten mit Konzepten, Modellen und wissenschaftlichen Methoden, die eine Abstraktions‑ und Analysefähigkeit voraussetzen, wie sie erst auf dieser Bildungsstufe erwartbar ist. Zugleich werden sie herausgefordert, solche fachlichen Einsichten mit normativen und gesellschaftlichen Perspektiven zu verknüpfen, um zur Lösung von anspruchsvollen Aufgaben in der Gesellschaft beizutragen (EDK, 2024, S. 6).

3.2.3 Gymnasium: Lehr-Lern-Prozesse und Entwicklungsorientierung

Lehr‑Lern‑Prozesse am Gymnasium verbinden fachspezifische Denkweisen mit der Fähigkeit, Problemstellungen systemisch, multiperspektivisch und wertreflexiv zu bearbeiten. Die besondere Schwierigkeit und damit das Stufenspezifische liegt darin, dass fachwissenschaftliche Inhalte bewusst in ihrer Bedeutung für gesellschaftliche Zusammenhänge interpretiert werden sollen (EDK, 2024, S. 6).

Abgeleitet aus den Bildungszielen sowie den inhaltlichen Schwerpunkten, sollte der Unterricht weniger durch starre, eng begrenzte Lernwege strukturiert werden, sondern vielmehr durch offene Problemstellungen, diskursive Vorgehensweisen, interpretative Aufgabenformate und Lernumgebungen, in denen verschiedene Lösungswege möglich sind (EDK, 2024, S. 7). Dadurch entstehen hohe Ansprüche an die didaktischen Entscheidungen der Lehrpersonen. Sie müssen Inhalte, Methoden und Anforderungen so gestalten, dass anspruchsvolle intellektuelle Auseinandersetzungen möglich werden, ohne dabei die Lernenden zu überfordern. Gleichzeitig setzt diese Offenheit voraus, dass die Jugendlichen zunehmend Verantwortung für ihr Lernen übernehmen (EDK, 2024, S. 7). Gymnasiale Lehr‑Lern‑Prozesse beinhalten daher eine wachsende Fähigkeit zur Selbststeuerung, zur kritischen Urteilsbildung und zu reflektierten Positionierungen in komplexen Zusammenhängen.

3.3 Spezifität der Berufsfachschule

3.3.1 Berufliche Grundbildung: Bildungsauftrag und normativer Orientierungsrahmen

Ein zentrales Bildungsziel der beruflichen Grundbildung besteht in der gezielten Vorbereitung der Lernenden auf den Eintritt in die Arbeitswelt (SBFI, 2025, S. 1). Die berufliche Grundbildung zielt auf die Befähigung der Lernenden ab, fachliches und theoretisches Wissen in komplexe berufliche Handlungssituationen zu übertragen. Im Vordergrund steht daher die Entwicklung beruflicher Handlungskompetenz. Lernende sollen darüber hinaus in die Arbeitswelt sozialisiert werden und innerhalb ihrer neuen beruflichen Rolle Verantwortung übernehmen. Dazu gehören auch Aspekte finanzieller und sozialer Unabhängigkeit. Junge Menschen werden auf diese Weise auf eigenverantwortliche Teilhabe am Arbeitsmarkt und in der Gesellschaft vorbereitet. Dies unterscheidet die berufliche Grundbildung von den anderen diskutierten Bildungsstufen, wo die Auseinandersetzung mit Zielen und Inhalten schulnäher bleibt (Volksschule) bzw. abstrakter und akademischer gestaltet wird (Gymnasium). In dieser Verbindung von Qualifizierung, beruflicher Sozialisation und gesellschaftlicher Teilhabe liegt die besondere Bedeutung von BBNE. Berufslernende sollen nicht nur lernen, Arbeitsaufgaben fachgerecht auszuführen, sondern auch deren weiterreichende Folgen für Umwelt, Gesellschaft und Wirtschaft in ihre beruflichen Entscheidungen einzubeziehen. Nachhaltigkeitsbezogene berufliche Handlungskompetenz umfasst damit die Fähigkeit, in konkreten betrieblichen Situationen verantwortliche und begründete Entscheidungen zu treffen, ohne die in der Praxis vorhandenen Zielkonflikte auszublenden (Kettschau, 2011; Michaelis & Berding, 2022).

3.3.2 Berufliche Grundbildung: Gegenstandsbereiche und Erfahrungsbezug

Die inhaltlichen Schwerpunkte in der  Berufsfachschule sind durch die ausgeprägte Praxis- und Handlungsorientierung gekennzeichnet. Lehr- und Lerninhalte sind auf reale betriebliche Anforderungen bezogen und zielen darauf, Lernende zu befähigen, berufliche Aufgaben selbstständig, methodisch fundiert und verantwortungsbewusst zu meistern. Zudem existiert eine individuelle und soziale Entwicklungsdimension. Lernende sollen nicht nur beruflich qualifiziert, sondern auch in ihrer Persönlichkeits- und Werteentwicklung gefördert werden (SBFI, 2025, S. 6).

Darüber hinaus orientiert sich die berufliche Grundbildung explizit an den Bedürfnissen des Arbeitsmarktes und der Gesellschaft. Inhalte werden daher auch darauf geprüft, ob es dafür eine Nachfrage im Arbeitsmarkt und in der Gesellschaft gibt. Damit soll sichergestellt werden, dass Lernende jene beruflichen Qualifikationen erwerben, die in der Praxis tatsächlich relevant sind, und gleichzeitig auf eine aktive und verantwortliche gesellschaftliche Teilhabe vorbereiten.

Konkret lassen sich die Inhalte in drei ineinandergreifende Bereiche unterteilen. (1) Im Bereich der Schlüsselkompetenzen werden zwölf zukunftsbedeutsame Kompetenzen gefördert, darunter z. B. systemisches und vernetztes Denken und gesellschaftliche Partizipation (SBFI, 2025, S. 6–7). (2) Im Bereich Sprache und Kommunikation werden rezeptive, produktive und interaktive Kommunikationskompetenzen in realen privaten, gesellschaftlichen und beruflichen Kontexten aufgebaut (SBFI, 2025, S. 8–10). Im Bereich Gesellschaft werden Kompetenzen aus acht Aspekten entwickelt – Ethik, Identität und Sozialisation, Kultur, Ökologie, Politik, Recht, Technologie und Wirtschaft –, die interdisziplinär miteinander verknüpft werden, um komplexe Alltagsherausforderungen zu bearbeiten.

3.3.3 Berufliche Grundbildung: Lehr-Lern-Prozesse und Entwicklungsorientierung

Charakteristisch für die Lehr-Lern-Prozesse in der beruflichen Grundbildung ist das Lernen an drei Lernorten Betrieb, Berufsfachschule und überbetriebliche Kurse. Diese Struktur soll eine kontinuierliche Verknüpfung von theoretischem Wissen und praktischer Erfahrung ermöglichen. Dabei werden Erfahrungen aus der betrieblichen Praxis im schulischen Unterricht reflektiert und durch theoretische Konzepte vertieft, während schulisch erworbenes Wissen im Betrieb unmittelbar in Handlung überführt werden kann.

Die drei Lernorte eröffnen zugleich ein spezifisches Potenzial für BBNE. Erfahrungen aus betrieblichen Arbeitsprozessen können in der Berufsfachschule fachlich, gesellschaftlich und normativ reflektiert werden, während schulisch entwickelte Beurteilungs- und Gestaltungskriterien im Betrieb erprobt werden können. Entscheidend ist dabei, dass betriebliche Praxis nicht unreflektiert als Maßstab übernommen wird. Vielmehr ermöglicht die Verschränkung der Lernorte, bestehende Routinen, Ressourcenentscheidungen und Formen der Arbeitsorganisation kritisch auf ihre Nachhaltigkeitswirkungen hin zu befragen und alternative Handlungsmöglichkeiten zu entwickeln (Melzig et al., 2021). Lehr-Lern-Prozesse in der beruflichen Grundbildung sind kompetenz-, themen- und handlungsorientiert (SBFI, 2025, S. 4). Kompetenzen werden spiralförmig aufgebaut und in steigender Komplexität sowie zunehmender Selbstständigkeit erarbeitet. Außerdem ist der Kompetenzaufbau entlang von Themen organisiert, die subjektiv bedeutsam sind und einen Bezug zur persönlichen und beruflichen Realität der Lernenden herstellen. Im Rahmen der Handlungsorientierung entwickeln die Lernenden ihre Kompetenzen durch eigenes Handeln, übernehmen Verantwortung für ihren Lernprozess und erstellen konkrete Produkte.

Die Lernenden in der beruflichen Grundbildung befinden sich in der Übergangsphase ins Erwachsenenleben, was sich laut Rahmenlehrplänen in der Gestaltung der Lehr-Lern-Formen widerspiegeln soll. Lernende sollen deshalb in zunehmendem Maße befähigt werden, ihren individuellen Lernprozess zu planen, zu steuern und zu evaluieren. Diese Entwicklung der Fähigkeit zur Selbstregulation ist nicht nur Voraussetzung für die erfolgreiche Bewältigung komplexer beruflicher Anforderungen, sondern auch Ausdruck einer professionellen Identitätsbildung im Sinne eines reflektierten beruflichen Selbstverständnisses (SBFI, 2025, S. 4).

Tabelle 1: Stufenspezifität von Volksschule, Gymnasium und Berufsfachschule auf Grundlage curricularer Vorgaben     

Anmerkung. Eigene Darstellung auf Grundlage von D-EDK (2016), EDK (2023, 2024) und SBFI 2025).

4 Exemplarische Konkretisierung gemeinsamer BNE-Kompetenzen

4.1 Das BNE-Kompetenzverständnis von éducation21 als Orientierungskonzept

Für die Identifikation und Analyse von BNE-bezogenen Zielsetzungen in den jeweiligen Lehrplänen wird auf das Kompetenzverständnis von éducation21 zurückgegriffen. Die Stiftung éducation21 fungiert als Fachagentur der Schweizerischen Konferenz der kantonalen Erziehungsdirektorinnen und -direktoren (EDK) sowie als nationales Kompetenzzentrum für Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) in der Schweiz (Éducation21, 2023b). Sie unterstützt Bund, Kantone, Schulen und Lehrpersonen bei der Verankerung von BNE im Bildungssystem und hat ein breit rezipiertes Verständnis von BNE und den damit verbundenen Kompetenzen entwickelt. Die von éducation21 beschriebenen Kompetenzen sind bildungsstufenübergreifend formuliert, was es ermöglicht, in unterschiedlichen Lehrplänen jene Zielsetzungen zu identifizieren, die einen Bezug zu Bildung für nachhaltige Entwicklung aufweisen.

Éducation21 versteht BNE als Bildungsbeitrag zur nachhaltigen Entwicklung (Éducation21, 2023a, 2023b). Ziel ist die Förderung von Kompetenzen, die Lernende befähigen, die Komplexität gesellschaftlicher, ökologischer und ökonomischer Herausforderungen zu erfassen, unterschiedliche Perspektiven einzubeziehen, kritisch zu reflektieren sowie verantwortungsvoll und zukunftsorientiert zu handeln (Éducation21, 2023a, 2023b). Dazu gehören unter anderem systemisches Denken, Perspektivenwechsel, kritisches Hinterfragen, vorausschauendes Denken, Kooperation sowie die Fähigkeit, an der Gestaltung einer nachhaltigen Entwicklung mitzuwirken (Éducation21, 2023a).

Das Konzept von éducation21 wurde für die Analyse im Rahmen dieser Auseinandersetzung genutzt, um in den Lehr- und Rahmenlehrplänen der Volksschule, der gymnasialen Maturitätsschulen und der Berufsfachschule BNE-spezifische Lernziele zu identifizieren. Ziel der Analyse war es, herauszufinden, welche BNE-spezifischen Lernziele, Konzepte und Kompetenzen in den Lehrplänen vorkommen und inwieweit hier eine Differenzierung möglich bzw. bereits durch die Formulierungen angelegt ist.

4.2 Zwei BNE-Kompetenzen im stufenspezifischen Vergleich

Nachfolgend werden Lernziele aus den drei Lehr- und Rahmenlehrplänen der Volksschule, der gymnasialen Maturitätsschulen und der Berufsfachschule in den Blick genommen, die auf ähnliche BNE-Kompetenzen hindeuten und damit zunächst wenig Anlass für eine curriculare Differenzierung zu bieten scheinen. Die Lehrpläne spannen dabei einen vergleichbaren normativen Horizont auf, führen allerdings keine stufenspezifische Konkretisierung der formulierten Ziele mit BNE-Bezug ein, weshalb offenbleibt, wie das dargelegte Ziel für die entsprechende Stufe adaptiert wird. Solche ähnlich formulierten Lernziele können in der Auseinandersetzung mit den drei Lehrplänen an verschiedenen Stellen identifiziert werden. Aus Platzgründen ist es aber nicht möglich, alle ähnlichen Lernziele aus den drei Lehrplänen zu einem Bestandteil der nachfolgenden Auseinandersetzung zu machen.

Daher konzentriert sich die Analyse auf zwei exemplarisch ausgewählte BNE-bezogene Lernziele: (1) „normativ begründetes Handeln und Übernahme von Verantwortung“ sowie (2) „systemisches und vernetztes Denken“ und steht beispielhaft für weitere mögliche Auseinandersetzungen mit ähnlich formulierten Lernzielen aus den entsprechenden Lehrplänen. Im Rahmen der folgenden Diskussion wird argumentiert, dass das Konzept der Stufenspezifität ein heuristisches Instrument sein kann, um scheinbar identische Lernziele für die drei Bildungsstufen unterschiedlich zu konkretisieren und damit didaktisch bearbeitbar zu machen.

4.2.1 Normativ begründetes Handeln und Übernahme von Verantwortung

Vor dem Hintergrund der drei oben formulierten Dimensionen der Stufenspezifität – normativer Anspruch (Ziel), inhaltliche Schwerpunkte und Charakteristika der Lehr‑Lern‑Prozesse – lässt sich das ähnlich formulierte Lernziel „normativ begründetes Handeln und Übernahme von Verantwortung“ für die drei Bildungsstufen unterschiedlich präzisieren.

Volksschule

Der Lehrplan Volksschule verankert in den Rahmenbedingungen den Auftrag, Lernende zu verantwortungsbewussten Mitgliedern der Gesellschaft zu erziehen, im rechtlichen und pädagogischen Grundauftrag der Volksschule. Danach unterstützt die Volksschule die Eltern in der Erziehung des Kindes „zu einem lebensbejahenden, tüchtigen und gemeinschaftsfähigen Menschen“ und erziehe „nach den Grundsätzen von Demokratie, Freiheit und sozialer Gerechtigkeit im Rahmen des Rechtsstaates zu einem verantwortungsbewussten Menschen und Bürger“ (D-EDK, 2016, S. 4). Hier wird einerseits deutlich, dass die Lernenden erste Schritte zur Entwicklung eines normativ begründeten Denkens und Handelns machen und andererseits Verantwortung in ihrem Umfeld übernehmen bzw. diese mitgestalten. Auch die Querverweise in den Grundlagen zu Bildung für nachhaltige Entwicklung (u. a. „Politik, Demokratie und Menschenrechte“, „natürliche Umwelt und Ressourcen“) markieren einen normativen Rahmen, innerhalb dessen Verantwortung für sich, andere und die Umwelt aufgebaut werden soll (D-EDK, 2016, S. 19). Der Fokus liegt hier also vor allem auf der Entwicklung grundlegender Werthaltungen und elementarer Verantwortung im Nahraum der Lernenden.

Inhaltlich werden in den Grundlagen des Lehrplans unter der Leitidee der nachhaltigen Entwicklung verschiedene allgemeinbildende und fächerübergreifende Themen gesetzt: „Politik, Demokratie und Menschenrechte“, „natürliche Umwelt und Ressourcen“, „globale Entwicklung und Frieden“ oder „Wirtschaft und Konsum“ (D-EDK, 2016, S. 19), mit denen die Lernenden an zentrale gesellschaftliche Fragen herangeführt werden sollen, bei denen normative Begründungen für das eigene Denken und Handeln thematisiert und reflektiert werden. Dies eröffnet ihnen erste Möglichkeiten der Mitgestaltung.

Die dazugehörigen Lehr‑Lern‑Prozesse sollten strukturiert und von angeleiteten Lernformen, spielerischen und entdeckenden Arrangements geprägt sein, in denen die Lernenden Erfahrungen sammeln und diese gemeinsam mit der Lehrperson reflektieren. Dabei ist eine lebensweltliche Verankerung der Inhalte zentral, bei denen Situationen aus dem Alltag der Lernenden thematisiert werden. In der Auseinandersetzung mit BNE‑Themen kann Mitgestaltung z. B. über einen Klassenrat geschehen, in dem ausgewählte Themen diskutiert und entschieden werden, wobei die Lernenden einfache Formen demokratischer Mitbestimmung erleben. Auch die Verabschiedung gemeinsamer Regeln oder die Planung und Umsetzung von Projekten zur Gestaltung der Schulumwelt eröffnen Möglichkeiten, normativ begründetes Handeln einzuüben und Verantwortung in überschaubaren Situationen zu tragen. Mithilfe angeleiteter Reflexionen können diese Erfahrungen in der Rückschau sprachlich und begrifflich geklärt und gefestigt werden.

Normativ begründetes Handeln und Übernahme von Verantwortung in der Volksschule könnte also bedeuten: elementare Wertkonflikte erkennen, einfache Gründe benennen und Verantwortung im unmittelbaren sozialen Umfeld übernehmen.

Gymnasium

Im Gymnasium ist das Lernziel “normativ begründetes Handeln und Übernahme von Verantwortung” im dualen Hauptbildungsziel (Artikel 6, Absatz 1, MAR/MAV) verankert, welches einerseits die allgemeine Studierfähigkeit und andererseits die vertiefte Gesellschaftsreife benennt. Letztere ist erreicht, wenn Maturandinnen und Maturanden „verantwortungsvoll und wesentlich zur Lösung anspruchsvoller Aufgaben in der Gesellschaft beitragen“ können (EDK, 2023, S. 4–5). Damit sind u.a. Kompetenzen angesprochen, die es den Lernenden erlauben, komplexe gesellschaftliche Spannungsfelder zu durchdringen, innerhalb von Spannungsfeldern eigene Positionen zu formulieren, zu begründen und zu reflektieren. Zudem wird betont, dass Maturandinnen und Maturanden bereit sein sollen, „Verantwortung gegenüber sich selbst, den Mitmenschen, der Gesellschaft und der natürlichen Umwelt wahrzunehmen“ (EDK, 2023, S. 6).

Stufenspezifisch lässt sich normativ begründetes Handeln und Übernahme von Verantwortung im Gymnasium also als Fähigkeit fassen, in gesellschaftlichen Spannungsfeldern (z. B. Klimapolitik oder soziale Ungleichheit) eigenständige, argumentativ gestützte Positionen zu entwickeln, verschiedene normative Perspektiven (z. B. Gerechtigkeit, Freiheit, Nachhaltigkeit) gegeneinander abzuwägen und die eigenen Urteile kritisch zu reflektieren. Damit werden die Lernenden auf eine Übernahme von Verantwortung für zukünftige gesellschaftliche Handlungskontexte vorbereitet.

Aus inhaltlicher Perspektive geht es deshalb weniger um eine Aneignung von Wissen, sondern um die Fähigkeit, Verantwortung und normative Spannungen (z. B. Gerechtigkeit, Freiheit, Nachhaltigkeit) in fachlich anspruchsvollen Kontexten zu erkennen und kritisch zu bearbeiten. Dies zeigt sich z. B. dann, wenn komplexe Nachhaltigkeitsprobleme unter Rückgriff auf Konzepte wie planetare Belastungsgrenzen und einer intra- und intergenerationellen Gerechtigkeit reflektiert und mögliche (politische) Stellschrauben für Lösungen diskutiert werden (EDK, 2023, S. 21–23).

Die stufenspezifischen Lehr‑Lern‑Prozesse am Gymnasium zum Lernziel “normativ begründetes Handeln und Übernahme von Verantwortung” sind durch offene Problemstellungen, diskursive Formate und wissenschaftspropädeutische Arbeitsweisen geprägt. Lernende sollen lernen, in kontroversen Debatten zu argumentieren, eigene und fremde Wertvorstellungen zu analysieren, wissenschaftliche Informationen zu recherchieren, zu strukturieren und in begründete Urteile zu überführen. Die Unterrichtsorganisation erwartet eine hohe Selbststeuerung, kritische Urteilsbildung und die Fähigkeit, bei interdisziplinären Fragestellungen argumentative Positionen zu entwickeln und zu vertreten.

Normativ begründetes Handeln und Übernahme von Verantwortung im Gymnasium könnte also bedeuten: Eine reflektierte, theoriegestützte Position in komplexen gesellschaftlichen Fragen bzw. Spannungsfeldern zu entwickeln und diese Position gegenüber sich selbst und der Gesellschaft verantwortungsvoll zu vertreten.

Berufsfachschule

Der allgemeinbildende Unterricht (ABU) in der Berufsfachschule soll Kompetenzen fördern, „die zur Orientierung im persönlichen Lebenskontext und in der Gesellschaft sowie zur Bewältigung von privaten und beruflichen Herausforderungen“ befähigen (SBFI, 2025, S. 3). Die Schlüsselkompetenzen für lebenslanges Lernen spezifizieren diesen Anspruch weiter: Lernende sollen „an gesellschaftlichen Prozessen partizipieren und Handlungsspielräume nutzen“ (SBFI, 2025, S. 7), indem sie politische Prozesse, Interessenkonflikte und Machtverhältnisse analysieren und individuelle wie kollektive Handlungsspielräume ausloten. Damit wird Verantwortung sowohl im privaten wie im beruflichen und gesellschaftlichen Kontext angesprochen. Die Übernahme von Verantwortung ist dabei eng an den Aufbau beruflicher Handlungskompetenz und an die Anforderungen der Arbeitswelt gekoppelt. Stufenspezifisch konkretisiert bedeutet “normativ begründetes Handeln und Übernahme von Verantwortung” deshalb insbesondere, Verantwortung in konkreten beruflichen Situationen zu übernehmen, bspw. im Umgang mit Ressourcen, im Kundenkontakt oder in Team‑ und Hierarchiestrukturen. Zu berücksichtigen sind dabei ökologische, ökonomische und soziale Folgen des eigenen Handelns. Die getroffenen Entscheidungen sollten sowohl vor sich selbst als auch vor betrieblichen und gesellschaftlichen Erwartungen begründet werden können. Verantwortung wird so zu einem Element professioneller Identitätsbildung in einem realen Arbeitskontext.

Im Lernbereich Gesellschaft und in den Schlüsselkompetenzen werden explizit ethische und politische Themen und Inhalte aufgegriffen: Lernende sollen ihre eigenen Werthaltungen reflektieren, sich an gesellschaftlichen Prozessen beteiligen sowie wirtschaftliche, ökologische und soziale Aspekte von Alltags‑ und Berufssituationen beurteilen (SBFI, 2025, S. 6–7,13–14). Die Inhalte reichen von Fragen zur Arbeit und Wirtschaft, über ökologische Herausforderungen und politische Prozesse bis zu Recht und Technologie und sind jeweils auf die Lebens‑ und Arbeitsrealität von Berufslernenden bezogen.

Die Lehr‑Lern‑Prozesse sind kompetenz‑, themen‑ und handlungsorientiert angelegt. Daher werden Kompetenzen entlang von Themen aufgebaut, die einen unmittelbaren Bezug zu privaten, gesellschaftlichen und beruflichen Herausforderungen der Lernenden haben und in konkreten Handlungen sichtbar werden. Durch die Dreiteilung der Lernorte (Betrieb, Berufsfachschule, überbetriebliche Kurse) werden reale Handlungssituationen mit schulischer Reflexion verknüpft. Die Lernenden übernehmen daher auch verstärkt Verantwortung für ihren Lernprozess, planen und evaluieren dabei eigene Projekte und Produkte und reflektieren normative Aspekte ihres beruflichen Handelns.

Normativ begründetes Handeln und Übernahme von Verantwortung in der Berufsfachschule könnte also bedeuten: Berufliche Entscheidungen in der Auseinandersetzung mit Nachhaltigkeit, Gerechtigkeit und rechtlichen sowie betrieblichen Normen zu begründen und Verantwortung in der eigenen Rolle zu übernehmen.

4.2.2 Systemisches und vernetztes Denken

Volksschule

Vernetztes Denken ist in der Volksschule in den Grundlagen des Lehrplans Teil der methodischen Kompetenzen, die den Lernenden ermöglichen sollen „Informationen vergleichen und Zusammenhänge herstellen“ zu können (D-EDK, 2016, S. 17). Der Lehrplan der Volksschule enthält in den Grundlagen außerdem eine Reihe von Querverweisen, womit bei ausgewählten Themen Anknüpfungspunkte zu BNE hervorgehoben werden. Damit soll die Vernetzung und interdisziplinäre Betrachtung der einzelnen Fachbereiche unterstützt werden (D-EDK, 2016, S. 7). Mithilfe der Querverweise bestehen zwischen Fachbereichen und BNE‑Themen auch erste systemische Zusammenhänge, da z. B. Verbindungen zwischen Naturräumen, Konsum und globalen Entwicklungen hergestellt werden. Systemisches und vernetztes Denken ist in der Volksschule also auch ein Teil der Bildung für nachhaltige Entwicklung. Die Lernenden erkennen dabei, dass politische, ökonomische, ökologische, soziale und kulturelle Prozesse vernetzt sind und dass Handlungen in lokalen Kontexten globale Auswirkungen haben können.

Systemisches bzw. vernetztes Denken wird in der Volksschule so interpretiert, dass die Lernenden einfache Ursache‑Wirkung‑Beziehungen (z. B. Müll und Umwelt, Konsum und Ressourcenverbrauch) erkennen, verschiedene Perspektiven (eigene Bedürfnisse, Bedürfnisse anderer, Umwelt) nebeneinanderstellen und Schritt für Schritt verstehen, dass Handlungen mehrere Folgen haben können. Die systemische Komponente besteht in der Einsicht, dass Dinge miteinander zusammenhängen, wobei die Komplexität der Betrachtung auf den Entwicklungsstand der Lernenden angepasst ist und somit begrenzt bleibt.

Inhaltlich wird systemisches und vernetztes Denken vor allem im Fachbereich Natur, Mensch, Gesellschaft und über die fächerübergreifenden Themen aufgebaut, etwa wenn Wechselwirkungen zwischen Natur, Wirtschaft, Konsum und gesellschaftlichen Entwicklungen thematisiert werden. Die erwähnten Querverweise schaffen die notwendigen Verbindungen im Lehrplan und helfen so, die Inhalte interdisziplinär und vernetzt darzustellen. Beispiele dafür sind die Auseinandersetzung mit natürlichen Ressourcen, Konsumentscheidungen, globalen Entwicklungsfragen oder dem Verhältnis zwischen Menschen und Umwelt. Wenn diese Inhalte an die Lebenswelt der Lernenden anschlussfähig sind, werden sie angeregt, einfache Ursache‑Wirkung‑Ketten und mehrere Einflussfaktoren zu erkennen.

Die Lehr‑Lern‑Prozesse knüpfen an die unmittelbare Wahrnehmung und Erfahrung der Lernenden an und führen schrittweise zu systematischen Formen des Lernens. Fächerübergreifende Lernformen (z. B. Themenwochen, Projektunterricht, Lernlandschaften) wären empfehlenswert, um die „Vielschichtigkeit eines komplexen Themas sichtbar, Zusammenhänge und Wechselwirkungen fassbar und verständlich“ zu machen (D-EDK, 2016, S. 23). Dadurch werden die Grundlagen für die Entwicklung von systemischem Denken gelegt, da die Lernenden Zusammenhänge in ihrer unmittelbaren Umgebung erkunden, ihre Beobachtungen dokumentieren und darüber sprechen bzw. reflektieren, wie die verschiedenen beobachteten oder erfahrenen Faktoren (z. B. Konsum, Umwelt, Zusammenleben) sich gegenseitig beeinflussen.

Systemisches und vernetztes Denken in der Volksschule könnte also bedeuten: einfache Ursache‑Wirkung‑Zusammenhänge im eigenen Erfahrungsraum zu erkennen, mehrere Einflussfaktoren und Perspektiven nebeneinanderzustellen und überschaubare Beziehungsnetze zwischen lokalen und globalen Entwicklungen nachzuvollziehen.

Gymnasium

Im gymnasialen Rahmenlehrplan wird systemisches Denken als zentrales Element der transversalen Unterrichtsbereiche ausgewiesen. In der Darstellung der transversalen Bereiche wird explizit aufgezeigt, dass „systemisches Denken“ sowohl in den überfachlichen Kompetenzen als Denkfähigkeit als auch in der Digitalität und in der Bildung für nachhaltige Entwicklung verankert ist (EDK, 2024, S. 10–11). Systemisches Denken bezieht sich dabei nicht nur auf fachinterne Strukturen, sondern auch auf „die Zusammenhänge zwischen Teilgebieten verschiedener Fächer“, etwa wenn das Konzept Energie in physikalischen, biologischen, ökonomischen oder historischen Kontexten bearbeitet wird (EDK, 2024, S. 10–11).

Damit wird ein anspruchsvolles Verständnis von systemischem Denken formuliert, das explizit fächerübergreifende und gesellschaftliche Problemstellungen in den Blick nimmt. Stufenspezifisch konkretisiert bedeutet systemisches Denken im Gymnasium, komplexe Problemstellungen mit Hilfe fachlicher Modelle und Konzepte zu strukturieren, Wechselwirkungen zwischen Teilsystemen (z. B. Ökosphäre, Wirtschaft, Politik) zu analysieren, Szenarien zu entwickeln und Unsicherheiten zu reflektieren. Der normative Anspruch ist im Gymnasium damit sowohl inhaltlich als auch methodisch anspruchsvoller angelegt als in der Volksschule.

Inhaltlich ist systemisches Denken sowohl in Fachlehrplänen (z. B. Geografie, Wirtschaft und Recht) als auch im transversalen Bereich BNE präsent. In der Geografie ist es beim Klimawandel oder globalen Disparitäten verankert (EDK, 2024, S. 81–83). In der Auseinandersetzung mit den Inhalten sollen die Lernenden komplexe Systeme wie das Klimasystem, das Wirtschafts‑ und Rechtssystem oder globale Wertschöpfungsketten modellgestützt analysieren, Szenarien entwickeln und die Wirkungen von Eingriffen in diese Systeme beurteilen.

Die daraus resultierenden Lehr‑Lern‑Prozesse sind durch interdisziplinäre und wissenschaftspropädeutische Arbeitsweisen geprägt. Dabei spielen fachübergreifende Projekte, themenzentrierter Unterricht und die Nutzung von Modellen und Simulationen eine wichtige Rolle (EDK, 2024, S. 18–21). Die Lernenden arbeiten dabei mit fachwissenschaftlichen Konzepten, vergleichen Fachperspektiven, reflektieren Grenzen von Modellen und entwickeln in Diskursen eigene Deutungen und Lösungsstrategien. Dies verlangt von ihnen abstraktes, analytisches und vorausschauendes Denken sowie die Verbindung von verschiedenen Fachperspektiven.

Systemisches und vernetztes Denken im Gymnasium könnte also bedeuten: komplexe fach- und gesellschaftsbezogene Problemstellungen mithilfe wissenschaftlicher Modelle und Konzepte zu strukturieren, Wechselwirkungen zwischen diesen Teilsystemen zu analysieren, mögliche Entwicklungsszenarien zu entwickeln und die Folgen von Eingriffen in diese vernetzten Systeme begründet zu beurteilen.

Berufsfachschule

Der Rahmenlehrplan für die Allgemeinbildung in der Berufsfachschule verankert systemisches und vernetztes Denken explizit als eine der zwölf Schlüsselkompetenzen für lebenslanges Lernen. Lernende sollen danach „vernetzt und systemisch denken, um sozial, ökologisch und ökonomisch nachhaltig zu handeln“. Dies ist notwendig, um „komplexe lokale und globale Zusammenhänge und Abhängigkeiten und deren Wechsel- und Auswirkungen zu verstehen sowie Handlungsmöglichkeiten für eine nachhaltige Entwicklung abzuleiten“ (SBFI, 2025, S. 7). Zugleich wird betont, dass die Schlüsselkompetenzen in variablen Situationen des privaten, gesellschaftlichen und beruflichen Alltags einsetzbar sind und in einem Spiralcurriculum „progressiv über die gesamte Lernzeit“ aufgebaut werden (SBFI, 2025, S. 4–6).

Stufenspezifisch konkretisiert könnte dies heißen, betriebliche Abläufe, Wertschöpfungsketten und berufliche Handlungssituationen nicht isoliert, sondern im Geflecht von ökonomischen, ökologischen und sozialen Anforderungen zu betrachten. Beispiele dafür könnten etwa die Wahl eines Werkstoffs in der Produktion, der Umgang mit Kundinnen und Kunden, die Nutzung digitaler Technologien oder Fragen rund um das Thema Arbeitssicherheit sein. Systemisches Denken ist hier also unmittelbar in berufliche Entscheidungen integriert.

In BBNE-Perspektive bedeutet dies, berufliche Situationen zugleich in einer System-, Raum-, Zeit- sowie Produkt- und Prozessperspektive zu betrachten: Welche Wechselwirkungen bestehen zwischen ökonomischen, ökologischen und sozialen Anforderungen? Welche lokalen und globalen Folgen hat eine Entscheidung? Welche langfristigen Auswirkungen ergeben sich entlang des gesamten Produktlebenszyklus? Solche Fragen machen systemisches Denken zu einer Voraussetzung, berufliche Gestaltungsspielräume nachhaltig zu nutzen (Kuhlmeier & Vollmer, 2014).

Inhaltlich ist systemisches Denken durch eine vernetzte Bearbeitung von Fragestellungen im Lernbereich Gesellschaft und hier insbesondere in den Aspekten Ethik, Ökologie, Wirtschaft und Technologie verankert. Lernende können hier Themen wie Ressourcenknappheit, Energieverbrauch, Klimawandel, Arbeitswelten und Konsumverhalten analysieren und miteinander in Beziehung setzen (SBFI, 2025, S. 11–16). Die Themen sind dabei an Alltags‑ und Berufssituationen der Lernenden angelehnt, was darauf zielt, systemische Zusammenhänge in Wertschöpfungsprozessen, betrieblichen Strukturen und gesellschaftlichen Entwicklungen sichtbar zu machen.

Die Lehr‑Lern‑Prozesse sind basierend darauf themen‑ und handlungsorientiert und an realen Herausforderungen aus Betrieb und Alltagswelt ausgerichtet (SBFI, 2025, S. 3). Lernende bearbeiten komplexe Aufgaben, die mehrere Aspekte des Lernbereichs Gesellschaft und mehrere Schlüsselkompetenzen verbinden, und weisen systemisches Denken in konkreten Produkten, Analysen und Entscheidungen nach. Der Spiralaufbau der Kompetenzen und die starke Einbettung in berufliche Handlungssituationen führen dazu, dass systemisches Denken unmittelbar mit der Frage verknüpft ist, wie im beruflichen Kontext verantwortungsvoll und nachhaltig gehandelt werden kann. Zusammenhänge sollen also nicht nur erkannt, sondern auch für Entscheidungen nutzbar gemacht werden.

Systemisches und vernetztes Denken in der Berufsfachschule könnte also bedeuten: betriebliche Abläufe, Wertschöpfungsketten und berufliche Handlungssituationen im Zusammenspiel ökonomischer, ökologischer und sozialer Anforderungen zu analysieren, komplexe Zusammenhänge und Abhängigkeiten in Alltag und Betrieb zu erkennen und diese Einsichten so zu nutzen, dass begründete, verantwortungsvolle und nachhaltige Entscheidungen im eigenen Berufsfeld getroffen werden können.

4.2.3 Vergleichende Bilanz: qualitative Differenz statt formaler Gleichheit

Die Analyse zeigt, dass die Lernziele „normativ begründetes Handeln und Übernahme von Verantwortung“ sowie „systemisches und vernetztes Denken“ in allen drei Lehrplänen in sehr ähnlicher Weise als zentrale Bildungsanliegen formuliert werden. Dies schafft zwar eine gemeinsame Grundlage für die Vermittlung von BNE über die Bildungsstufen hinweg, in ihrer abstrakten Form lassen sie jedoch kaum erkennen, worin die stufenspezifischen Unterschiede der Volksschule, des Gymnasiums und der Berufsfachschule konkret bestehen.

Das Konzept der Stufenspezifität eröffnet die Möglichkeit, die ähnlich formulierten Lernziele entlang der je spezifischen Bildungsaufträge, inhaltlichen Schwerpunkte und Lehr‑Lern‑Formate neu zu interpretieren und bildet damit einen Anknüpfungspunkt für die qualitative Weiterentwicklung von BNE-Kompetenzen, wie es das Spiralprinzip vorsieht. Dadurch werden aus formal gleichen Zielformulierungen qualitativ unterschiedliche, an die jeweilige Stufe gebundene Konkretisierungen:

Für die Volksschule bedeutet dies insbesondere die Ausrichtung auf grundlegende Werthaltungen, Orientierungsfähigkeit, elementare Formen vernetzten Denkens und basale Kompetenzen für selbstständige Lebensführung und gesellschaftliche Teilhabe. Die Inhalte sind breit und alltagsnah, die Lehr-Lern-Prozesse angeleitet und entwicklungsorientiert.

Im Gymnasium steht die Verbindung von fachlicher Tiefe mit der Erwartung, komplexe gesellschaftliche Problemstellungen reflexiv und mithilfe interdisziplinären und modellbasierten Systemdenken zu bearbeiten, im Zentrum. Die Inhalte sind stark verdichtet, während die Lehr-Lern-Prozesse diskursiv und wissenschaftspropädeutisch angelegt sind.

In der Berufsfachschule ist die Verknüpfung von beruflicher Handlungskompetenz mit verantwortlicher Teilhabe an Arbeitswelt und Gesellschaft zentral. Inhaltlich orientiert sich die berufliche Grundbildung an der Praxis und dem Arbeitsmarkt, die Lehr-Lern-Prozesse sind v.a. handlungsorientiert, selbstgesteuert und auf drei Lernorte verteilt.

5 Schlussfolgerungen für Curriculum, Didaktik und Übergänge

Die vorliegende Analyse zeigt, dass BNE-Kompetenzen in den Lehr- und Rahmenlehrplänen der Volksschule, der gymnasialen Maturitätsschulen und der beruflichen Grundbildung als gemeinsame Bildungsanliegen verankert sind. Dabei wurde aber aufgezeigt, dass sich die Zielformulierungen auf der Ebene der Lehrpläne nur bedingt unterscheiden. Sie orientieren sich an harmonisierten Leitvorstellungen einer nachhaltigen Entwicklung und formulieren über alle Bildungsstufen hinweg ähnliche Erwartungen an die Lernenden. Für die Übersetzung dieser Leitvorstellung in die Unterrichtspraxis stellt sich aber die Frage, wie sich die Curricula, Zielsetzungen und Inhalte der BNE-Kompetenzen zwischen den einzelnen Bildungsstufen unterscheiden und wie BNE unter Berücksichtigung ihrer jeweiligen Besonderheiten bildungsstufenspezifisch konkretisiert und ausgestaltet werden kann.

Der Beitrag schlägt vor, dass das Konzept der Stufenspezifität einen produktiven Zugang eröffnet, um diese Leitvorstellungen differenzierter zu betrachten und stufengerecht auszulegen. Während die Volksschule vor allem auf die Entwicklung grundlegender Werthaltungen, Orientierungsfähigkeit und erste Formen verantwortlicher Mitgestaltung abzielt, rückt im Gymnasium die reflexive Bearbeitung komplexer gesellschaftlicher Herausforderungen auf der Grundlage wissenschaftsorientierter und interdisziplinärer Zugänge in den Vordergrund. Die berufliche Grundbildung verbindet BNE hingegen mit konkreter beruflicher Handlungskompetenz und der Fähigkeit, nachhaltigkeitsbezogene Fragestellungen in realen Arbeits- und Lebenssituationen zu bearbeiten. Für den BBNE-Diskurs verweist dies darauf, dass die berufliche Grundbildung nicht als nachgeordnete Anwendungsstufe allgemeiner BNE verstanden werden sollte. Ihre spezifische Leistung besteht vielmehr darin, Nachhaltigkeit in beruflichen Rollen, realen Arbeitsprozessen und betrieblichen Entscheidungsräumen reflexiv und handlungsorientiert bearbeitbar zu machen. Stufenspezifität kann damit als ein Ansatz verstanden werden, der den Übergang von allgemein formulierten BNE-Kompetenzen zu einer nachhaltigkeitsorientierten beruflichen Handlungskompetenz curricular präziser beschreibt.

Für die weitere Diskussion und Entwicklung wäre das hier erst im Ansatz ausgearbeitete Konzept der Stufenspezifität weiter zu konkretisieren. So könnten z.B. die Übergänge zwischen den Bildungsstufen stärker in den Blick genommen werden, um zu klären, wie BNE-Kompetenzen über die Bildungslaufbahn hinweg kumulativ aufgebaut und weiterentwickelt werden können. Es bleibt zu klären, welche Aspekte einer BNE-Kompetenz über die Bildungsstufen hinweg stabil bleiben sollen und worin eine qualitative Weiterentwicklung über Bildungsstufen hinweg bestehen könnte. Eine solche Perspektive würde nicht nur zur theoretischen Schärfung des BNE-Diskurses beitragen, sondern könnte auch praktische Impulse für die Lehrplanentwicklung, die Lehrerinnen- und Lehrerbildung sowie die Gestaltung stufengerechter Lernangebote liefern und damit praktische Wirkung entfalten. Vor dem Hintergrund der gesellschaftlichen Herausforderungen nachhaltiger Entwicklung erscheint es zentral, BNE als stufenübergreifendes Bildungsanliegen zu etablieren. In der Abstimmung zwischen den Stufen liegt das Potenzial einer Bildung für nachhaltige Entwicklung, die Lernende über die gesamte Bildungslaufbahn hinweg befähigt, verantwortungsvoll, reflektiert und zukunftsorientiert zu handeln.

I’m Packing my Suitcase … – Entwicklung und Reflexion eines Simulationsspiels als Lehr-/Lernarrangement zur Bildung für nachhaltige Entwicklung im Rahmen eines internationalen Entwicklungsprojektes

Details

Kategorie: Ausgabe 50

1 Hinführung zum Handlungsfeld ‚Nachhaltigkeit‘

Die global zunehmende Bedeutung und Brisanz ökologischer, ökonomischer und sozialer Herausforderungen führt spätestens seit Beginn der 1990er Jahre dazu, dass das Handlungsfeld der Nachhaltigkeit eine gesellschaftliche Schlüsselrolle einnimmt. Die dafür relevanten und zentralen politischen Rahmensetzungen zur nachhaltigen Entwicklung auf internationaler und nationaler Ebene und damit auch die Grundlagen des hier dargestellten Entwicklungsprojekts sind: (i) die Agenda 21, (ii) die Agenda 30 und (iii) die Deutsche Nachhaltigkeitsstrategie (vgl. Schütt- Sayed et al., 2021b, S. 14–17).

ad (i) Agenda 21: Mit der Agenda 21 (UN, 1993; BMU, o.J.), die 1992 von über 170 Staaten verabschiedet wurde, verpflichtete sich die Weltgemeinschaft zu einem globalen Aktionsprogramm für das 21. Jahrhundert. Ziel ist es, durch die Verbindung von Umwelt- und Entwicklungsinteressen Armut, Ungleichheit und Umweltzerstörung zu überwinden und eine nachhaltige Zukunft in globaler Partnerschaft zu sichern. Dabei wurde Nachhaltigkeit als Zusammenspiel der drei Dimensionen Ökologie, Soziales und Ökonomie definiert, die als gleichwertige Säulen verstanden werden. Dieses Nachhaltigkeitsverständnis ist inzwischen auch im Bildungsauftrag der Berufsschule verankert, die Auszubildende „zur nachhaltigen Mitgestaltung der Arbeitswelt und der Gesellschaft in sozialer, ökonomischer, ökologischer und individueller Verantwortung“ (KMK, 2021, S. 14; Hervorhebungen nicht im Original) befähigen soll.

ad (ii) Agenda 30: Die Agenda 2030, verabschiedet 2015 von den Vereinten Nationen (UN, 2015), konkretisiert diese Zielsetzungen durch sogenannte 17 Sustainable Development Goals (SDG). Diese berücksichtigen die drei Dimensionen der Nachhaltigkeit gleichermaßen und zielen darauf ab, wirtschaftlichen Fortschritt mit sozialer Gerechtigkeit und innerhalb der ökologischen Grenzen der Erde zu gestalten. Ein erweitertes Wohlstandsverständnis, verantwortungsvolle Konsum- und Produktionsmuster sowie die enge Verknüpfung von Umwelt- und Klimaschutz mit Armutsbekämpfung spielen dabei eine zentrale Rolle.

ad (iii) Deutsche Nachhaltigkeitsstrategie: Auf nationaler Ebene setzt Deutschland diese Verpflichtungen durch die Deutsche Nachhaltigkeitsstrategie (Bundesregierung, 2018/2025; Deutscher Bundestag, 2021) um. Sie zielt auf einen nachhaltigkeitsorientierten Kulturwandel, der von Staat, Wirtschaft und Gesellschaft gemeinsam getragen wird. Grundlage bilden sechs Prinzipien: die konsequente Anwendung nachhaltiger Entwicklung, globale Verantwortung, der Schutz natürlicher Lebensgrundlagen, nachhaltiges Wirtschaften, sozialer Zusammenhalt sowie die Rolle von Bildung, Wissenschaft und Innovationen. Diese Prinzipien sind unmittelbar relevant für die Berufspraxis und sollen daher unterrichtlich mit konkreten beruflichen Handlungssituationen verknüpft werden.

1.1 Ziel und Gang des Beitrags

Im folgenden hinführenden Kapitel dieses Textes, in dem die Entwicklung und Reflexion eines Simulationsspiels als Lehr-/Lernarrangement zur Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) im Rahmen eines internationalen Entwicklungsprojektes dargestellt wird, erfolgt zur Einordnung und Basierung des Entwicklungsprojektes zunächst eine kurze Betrachtung der Grundlagen von Bildung sowie – hier wesentlicher – Beruflicher Bildung für nachhaltige Entwicklung (BBNE) zur Umsetzung von Nachhaltigkeitszielen. Dem schließen sich zur Transparenz der hier relevanten Forschungs- und Entwicklungsarenen (vgl. Sloane, 2007, S. 35/40-41 zu Forschungs- und Entwicklungsarenen; vertiefend auch Gössling, 2017 und Emmler, 2020) Blicke auf das Berufskolleg für Technik und Gestaltung der Stadt Gelsenkirchen sowie auf das internationale Entwicklungsprojekt TESTEd (= Towards a European Syllabus in Teacher Education) an.

Dem folgt als Kern des Beitrags mit dem Ziel, ein erprobtes, simulationsbasiertes Lehr-/Lernarrangement für die BBNE zur Förderung der Urteils-, Entscheidungs- und Zukunftskompetenz darzulegen und dessen unterrichtliche Umsetzung sowie Reflexion aufzuzeigen, die Darstellung der Entwicklung und Erprobung des Lehr-/Lernarrangements: Nach einer Begründung, warum komplexe Lehr-/Lernarrangements vor dem Hintergrund aktueller Erkenntnisse der Berufsbildung für nachhaltige Entwicklung bedeutsam sind und einer kurzen theoretischen Betrachtung der Entwicklungsforschung zur methodischen Einordnung des Beitrags werden das dem Lehr-/Lernarrangement zugrundeliegende didaktische Konzept sowie die Zielsetzungen und die Struktur vorgestellt. Dem schließt sich eine Skizze der konkreten Entwicklung des Lehr-/Lernarrangements sowie der konkreten unterrichtlichen Umsetzung inklusiv des integrierten formativen Assessments des Lehr-/Lernarrangements an.Den Beitrag abschließend erfolgt die Betrachtung der Reflexion und den möglichen Transfer des Lehr-/Lernarrangements sowie ein Ausblick zur Weiterentwicklung des schulischen Vorhabens und dessen Einbettung in BBNE-Tendenzen.

Ordnet man das hier dargestellte Entwicklungsprojekt in ein Verständnis von Binnen- und Außenlegitimierung (vgl. Lepsius, 1973/2009, S. 288–290 mit Verweis auf Max Weber; Außenlegitimierung: Kapitel 1.2 in Verbindung mit 1.3, Binnenlegitimierung: Kapitel: 1.4 in Verbindung mit 2.1) ein, zeigt sich die Relevanz des Beitrags auch theoretisch fundiert.

1.2 (Berufliche) Bildung für nachhaltige Entwicklung

Bereits im Abschlussdokument der o.g. Konferenz der Vereinten Nationen für Umwelt und Entwicklung im Juni 1992 in Rio de Janeiro („Agenda 21“) wird der Bildungsaspekt zur Umsetzung der Agenda 21 hervorgehoben: „Bildung/Erziehung, öffentliche Bewußtseinsbildung und berufliche Ausbildung stehen mit fast allen Programmbereichen der Agenda 21 in Verbindung“ (BMU, o.J., S. 280). Auch die Berufsbildung wird dabei explizit benannt (vgl. BMU, o.J., S. 281 und besonders S. 285-287; siehe aktuell auch: BMBF, 2024a):

Die berufliche Ausbildung ist eine der wichtigsten Voraussetzungen für die Entwicklung der menschlichen Ressourcen und für die Erleichterung des Übergangs in eine nachhaltige Welt. Sie soll eine berufsspezifische Orientierung aufweisen, auf die Beseitigung vorhandener Wissenslücken und vorhandener Defizite in der fachlichen Qualifikation ausgerichtet sein, um dem Einzelnen die Arbeitsplatzsuche zu erleichtern, und sich mit Umwelt- und Entwicklungsarbeit beschäftigen. Gleichzeitig sollen Ausbildungsprogramme ein stärkeres Bewußtsein für Umwelt- und Entwicklungsfragen als wechselseitigen Lernprozeß fördern. (BMU, o.J., S. 285)

Es besteht breiter Konsens, dass als BNE bzw. als BBNE „[v]or allem der Bildung … eine Schlüsselrolle zur Bewältigung von nachhaltigkeitsbezogenen Herausforderungen zugeschrieben [wird]. Bildung für nachhaltige Entwicklung zielt deshalb vor allem auf die Befähigung ab, kritisch-konstruktiv Anforderungen für eine nachhaltige Transformation zu bewältigen und den Wandel aktiv mitzugestalten.“ (Michaelis & Berding, 2022b, S. 11; siehe auch KMK & DUK, 2007; KMK, 2024)

Zur Umsetzung der Agenda 21 sowie der o.g. Rahmensetzung sind in den letzten Jahren im Sinne einer BNE international und in Deutschland mehrere Programme und Initiativen umgesetzt worden, die in Tabelle 1 skizziert werden.

Tabelle 1: Stationen von BNE für die Bundesrepublik Deutschland (eigene Erstellung bei inhaltlicher Orientierung an KMK, 2024, S. 16–17)

Mit Blick auf die BBNE sind seit 2004 bis in die jüngere Zeit unterschiedliche Modellvorhaben umgesetzt worden, die in Tabelle 2 skizziert sind und zu mehreren aktuellen Monografien und Sammelbänden führten (siehe exemplarisch Kuhlmeier et al., 2014; Melzig et al., 2021; Michaelis & Berding, 2022a; Schlömer et al., 2023; Ansmann et al., 2023; Melzig & Hemkes, 2024).

Tabelle 2: Modellversuche zur BBNE (eigene Erstellung bei inhaltlicher Orientierung an Mohorič, 2014, S. 8–9; Melzig, 2021, S. 23–24; Ansmann, 2023, S. 18–19; Melzig, 2024, S. 14; 20–23; BMBF, 2023; 2024b)

1.3 Berufskolleg als schulische Entwicklungsarena

Das Berufskolleg für Technik und Gestaltung der Stadt Gelsenkirchen (folgende Kurzform: btg) bietet auf Grundlage der schulischen Positionierung „Ingenieurwesen & Design. Talentorientiert. International. Nachhaltig.“ an drei Standorten technische (Bau-, Elektro-, Informations- und Maschinenbautechnik und Mechatronik sowie Ingenieurtechnik und -wissenschaft) und gestalterische (Medien-, Farb- und Gestaltungstechnik) Bildungsgänge mit allen potenziellen Abschlüssen des Landes Nordrhein-Westfalen vom Ersten Schulabschluss bis hin zur Allgemeinen Hochschulreife, vom Berufsschulabschluss bis hin zu drei fachlichen Ausprägungen zu Staatlich geprüften Techniker/innen an. Bei ihrer Kompetenzentwicklung werden die aktuell gut 2.200 Lernenden von einem knapp 100-köpfigen multiprofessionellen Team aus klassisch ausgebildeten Lehrkräften, von neun Werkstattlehrkräften, zwei Sonderpädagoginnen und sechs Sozialarbeiter/innen begleitet.

Seit über einer Dekade nimmt das btg kontinuierlich an schulischen Entwicklungsvorhaben und Modellversuchen wie u. a. „Berufliches Gymnasium für Ingenieurwissenschaften” (2014-2019), „Höhere Berufsfachschule Ingenieurtechnik“ (2019-2024), „Zusatzqualifikation Digitale Fertigungsprozesse” (2019-2024), „Talentschule“ (seit 2020; siehe zu einem spezifischen Entwicklungsvorhaben Brück & Kirch, 2025), „Berufsfachschule für Ingenieurwesen” (seit 2024) oder der Entwicklung einer Zusatzqualifikation für den Bereich Wasserstoff (seit 2022; siehe Krakau, 2025b/c) teil.

Im Rahmen des kommunalen Vorhabens „Bildungs- und Innovationscampus“, bei dem explizit mit dem Ziel der Stärkung des regionalen Wirtschafts- und Innovationsgeschehens Angebote der beruflichen Bildung, der beruflichen Orientierung sowie Einrichtungen der Wirtschafts- und Innovationsförderung angesiedelt und auch neu geschaffen werden, arbeitet das btg seit 2020 eng mit der jeweiligen Oberbürgermeisterin und den unterschiedlichen Vorstandsbereichen der Stadt Gelsenkirchen zusammen.

BBNE ist am btg dabei nicht nur ein ergänzendes Unterrichtsthema, sondern das Ergebnis eines über eine Dekade gewachsenen Schulentwicklungsprozesses. Als eine der tragenden Säulen des Schulprogramms fungiert BBNE heute als durchgängiges Leit- und Unterrichtsprinzip, das über alle Bildungsgänge hinweg sowohl fachlich-theoretisch als auch in der praktischen Umsetzung präsent ist. Im aktuellen Leitbild der Schule wird explizit festgehalten: „Das btg fördert die Schülerinnen und Schüler in der Wahrnehmung der Problematiken (potenzieller Dissens zwischen Ökonomie und Ökologie), der Erarbeitung von Handlungsmöglichkeiten und nachhaltigen Lösungsstrategien.“ (btg, 2022, S. 45). Diese programmatische Ausrichtung findet ihre Fortsetzung in der auch o.g. Definition von BNE als zentraler Querschnittsaufgabe, die ökologische, ökonomische und soziale Dimensionen im Sinne der „Global Goals“ verknüpft (vgl. BMZ, o. J.).

Das btg nimmt bereits seit 11 Jahren am NRW-Landesprogramm „Schule der Zukunft“ teil. Nach der Erstzertifizierung im Jahr 2015 folgten Rezertifizierungen in den Jahren 2020, 2022 und zuletzt im Oktober 2024. Dabei werden insbesondere Projekte gewürdigt, die ökologische, ökonomische und soziale Dimensionen der Nachhaltigkeit miteinander verknüpfen. Beispielhaft hierfür stehen im btg die Integration von Energieeffizienz und Ressourcenschonung in die technischen Lernsituationen sowie innovative Upcycling-Projekte in den Gestaltungsbildungsgängen.

Zudem wurde das btg für den Zeitraum 2021/2022 als „Verbraucherschule“ in Silber ausgezeichnet. Diese Anerkennung des Verbraucherzentrale Bundesverbands (vzbv) unterstreicht das Engagement in den Bereichen nachhaltiger Konsum, Ernährung, Gesundheit und Finanzen. Ein besonderer Fokus lag hierbei auf dem Projekt „Jugend STÄRKEN im Quartier“, welches gezielt nachhaltige Strukturen in Internationalen Förderklassen auf kommunaler Ebene etablierte.

Neben diesen Gütesiegeln werden im btg auch eine Vielzahl kleinteiligerer Initiativen umgesetzt:

• Fachliche Integration: In den technischen Fächern werden Aspekte wie der ökologische Fußabdruck von Materialien und energieoptimierte Fertigungsprozesse direkt in die didaktischen Jahresplanungen implementiert.
• Internationale Dimension: Als Europaschule verknüpft das btg Nachhaltigkeit mit internationalem Austausch. So wurde im Rahmen von eTwinning-Projekten die Frage „Leben und arbeiten – geht das umweltfreundlich?“ thematisiert, um den Lernenden eine globale Perspektive auf BBNE zu ermöglichen.
• Wettbewerbe und Challenges: Die regelmäßige Durchführung von schulinternen Nachhaltigkeitschallenges aktiviert die Lernenden zur eigenständigen Auseinandersetzung mit ihrem Konsumverhalten und Ressourcenverbrauch.

Abbildung 1 fasst die zentralen Stationen der nachhaltigkeitsbezogenen Schulentwicklung im btg zusammen:

Abbildung 1: BNE als Teil der Schulentwicklung am btg

Diese Aktivitäten bilden das Fundament der Auswahl der Querschnittsthemen, auf dem auch das hier im Mittelpunkt stehende Simulationsspiel „I’m Packing my Suitcase …“ im Rahmen des TESTEd-Projekts entwickelt wurde. Sie stellen sicher, dass das Spiel nicht als isoliertes Projekt betrachtet wird, sondern Teil einer gelebten Schulkultur ist.

1.4 Projekt TESTEd als internationale Entwicklungsarena

Das Projekt TESTEd (= Towards a European Syllabus in Teacher Education. Facing future challenges together.) stellt eine Initiative im Rahmen des Erasmus+ Programms „Teacher Academies“ dar. Es reagiert auf die zunehmende Komplexität europäischer Bildungslandschaften und die Notwendigkeit, angehende Lehrkräfte auf die Herausforderungen einer vernetzten, heterogenen und digitalisierten Gesellschaft vorzubereiten. Das Kernziel von TESTEd ist die Entwicklung und Implementierung eines europäischen Curriculums (Syllabus) für die Lehrer:innenbildung. Dabei geht es nicht um eine Vereinheitlichung der nationalen Systeme, sondern um die Schaffung eines gemeinsamen Rahmens, der transnationale Kompetenzen fördert und die Mobilität von Lehrkräften sowie Studierenden stärkt (vgl. TESTEd Consortium, 2023 und 2025; Supple et al., 2025).

Das Projekt stützt sich auf fünf thematische Schwerpunkte (siehe Abbildung 2), die als übergeordnete Herausforderungen für das moderne Schulwesen identifiziert wurden:

Abbildung 2: Europäische Querschnittsthemen innerhalb des TESTEd-Projektes (eigene Erstellung bei inhaltlicher Orientierung an TESTEd Consortium, 2023, S. 2–7)

Das Projekt wird von einem multidisziplinären Konsortium getragen, dem mehrere europäische Hochschulen und Bildungseinrichtungen angehören (darunter unter anderem die Ruhr Universität Bochum als koordinierende Einrichtung sowie Partner aus Finnland, Irland, Portugal, Polen und Spanien).

Die methodische Umsetzung folgt einem kooperativen und kollaborativen Design-Ansatz (TESTEd, 2023, S. 4–6):

• Best-Practice-Analyse: Untersuchung bestehender Curricula an den Partnerstandorten.
• Modulentwicklung: Erarbeitung gemeinsamer Lerneinheiten, die sowohl physisch als auch virtuell (Blended Learning) absolviert werden können.
• Vernetzung: Aufbau einer „European Teacher Academy“, die den Austausch zwischen Forschenden, Lehrenden und Studierenden verstetigt.

Für die Bildungsforschung ist TESTEd insbesondere deshalb relevant, weil es das Konzept der „European Dimension in Teacher Education“ (vgl. Schratz, 2014, S. 18–20 zu den Begriffen „European Dimension“ und „Europeanness“) operationalisiert. Anstatt rein theoretischer Proklamationen liefert das Projekt evidenzbasierte Module, die von erfahrenen Lehrkräften erstellt und getestet werden und daraufhin direkt in die nationale Lehramtsausbildung integriert werden können. Dadurch trägt das Projekt zur Professionalisierung von Lehrkräften bei, indem es deren Reflexionsfähigkeit über kulturelle Grenzen hinweg schärft und sie befähigt, globale Krisen (wie den Klimawandel oder die Gefährdung der Demokratie) didaktisch adäquat aufzubereiten.

Unten (siehe Kapitel 2.2.2) wird TESTEd im Rahmen der konkreten Entwicklung des Lehr-/Lernarrangements noch einmal aufgenommen.

2 Entwicklung und Erprobung des Lehr-/Lernarrangements

Nach der oben erfolgten Hinführung zum Handlungsfeld Nachhaltigkeit bzw. BNE und BBNE folgt mit der Darstellung der Entwicklung und Erprobung des Lehr-/Lernarrangements der inhaltliche Schwerpunkt des Beitrages. Grundlegend wird dazu unter methodischen Aspekten zunächst Entwicklungsforschung als hier relevanter Ansatz kurz in den Blick genommen. Dem schließt sich nach der Begründung der methodischen Verwendung eines komplexen Lehr-/Lernarrangements die Beschreibung unterschiedlicher Aspekte sowie das Kapitel abschließend des formativen Assessments des Lehr-/Lernarrangements an.

2.1 Entwicklungsforschung zur methodischen Einordnung

Das beschriebene Forschungsvorhaben TESTEd kann forschungsmethodisch als gestaltungsorientierte Forschung zur Nutzung praktischer Erkenntnisse durch Generierung generalisierter wissenschaftlicher Erkenntnisse (vgl. Neugebauer, 1980, S. 57) verstanden werden. Für diese Form der Forschung lässt sich eine Vielzahl unterschiedlicher Forschungstypen identifizieren (vgl. Euler, 2007, S. 88–89 unter Bezugnahme auf Stokes, 1997, S. 73 und Sloane, 2005, S. 329–335). Diese Forschungstypen lassen sich u.a. in den Kontext einer sogenannten „Mode 2“-Forschung einordnen (vgl. Gibbons et al., 1994, S. 3–8), die eine Wechselwirkung von Grundlagen- und Anwendungsforschung betont. In der Logik dieser Überlegung treten diverse Ansätze hervor, wie etwa die Handlungsforschung (vgl. Lewin, 1936/1969), reflektierte Praxis (vgl. Schön, 1983), Wissenschaft-Praxis-Kommunikation (vgl. Euler, 1989), Modellversuchsforschung (vgl. Sloane, 1992), Design-Based Research (vgl. Collins, 1990), Wissensproduktion im Anwendungskontext (vgl. Kremer, 2003), Praxisentwicklungsforschung (vgl. Fuhr, 2002) oder das partizipative Entwickeln (vgl. Clement & Heras, 2018).

Im Verständnis des btg (und der Autor:innen dieses Beitrags) erfolgen schulinterne Forschungs- und Entwicklungsvorhaben in der Regel und so auch beim hier beschriebenen Vorhaben im Sinne des Design-Based Research (DBR). Explizit wird dies auch im Kontext der BBNE so gesehen: „Hierfür eignet sich der Design-Based Research-Ansatz als Gestaltungs- und Forschungszugang.“ (Slopinski, 2022, S. 227)

Seit den frühen 1990er-Jahren hat sich DBR zunächst vor allem im englischsprachigen Raum, insbesondere in den USA, und in den Niederlanden als methodologischer Ansatz der Bildungsforschung entwickelt und etabliert (exemplarisch: Collins, 1990; Brown, 1992; Anderson & Shattuck, 2012; Visscher-Voerman, 1999; van den Akker et al., 1999; Edelson, 2002; The Design-Based Research Collective, 2003; Cobb et al., 2003; Barab & Squire, 2004; van den Akker et al., 2006a; Kelly et al., 2008; Bakker, 2018; McKenney & Reeves, 2019; deutschsprachig exemplarisch: Reinmann, 2005; Euler & Sloane, 2014).

Die Entstehung von DBR ist eng verbunden mit einer verstärkten Forderung nach stärker kontextualisierter und in der Folge (auch) praktisch nutzbarer Forschung. DBR wird so als Antwort auf die Beschränkungen traditioneller, stark kontrollierter experimenteller Settings verstanden (Sloane, 2017; Brown, 1992; van den Akker, 1999; The Design-Based Research Collective, 2003; van den Akker et al., 2006b).

Kennzeichnend für DBR ist die enge Verzahnung von Forschung und Praxis: In häufig iterativen Zyklen werden Interventionen partizipativ im Feld entwickelt, erprobt und fortlaufend angepasst, sodass didaktische Konzepte, komplexe Lehr-/Lernarrangements oder eingesetzte Technologien nicht nur evaluiert, sondern im Verlauf ihrer Erprobung modifiziert und an die Bedürfnisse von Lehrenden und Lernenden angepasst werden (Reinmann, 2014; Barab & Squire, 2004; van den Akker et al., 2006b; Reinmann, 2022). Auf diese Weise verbindet DBR Elemente der Grundlagenforschung mit praxisbezogener Erprobung, mit dem Ziel, Erkenntnisse zu generieren, die sowohl wissenschaftlich abgesichert als auch unmittelbar in der Bildungswirklichkeit anwendbar sind (van den Akker et al., 2006b; Brahm & Jenert, 2014). Ziel ist dabei in der Regel nicht nur die Gestaltung eines Einzelfalls, sondern über eine Generalisierung auch die Möglichkeit des Transfers (siehe Schlömer et al., 2023, S. 2-3 mit explizitem Bezug zu BBNE).

Das hier im Mittelpunkt stehende Lehr-/Lernarrangement ist im Sinne des DBR als Prototyp (siehe exemplarisch Burda-Zoyke, 2017, S. 17–19 oder Krakau, 2025a, S. 47–53 zu Prototypen in der Berufs- und Wirtschaftspädagogik) zu klassifizieren. In einem technischen Verständnis ist „ein Prototyp [...] ein [...] Objekt, das bereits in einem frühen Stadium des Entwicklungsprozesses ausgewählte Eigenschaften des endgültigen Produkts zeigt, ohne bereits vollständig, optimal, performant, zuverlässig usw. zu sein“ (Friedrich, 2006, S. 479–480).

Auf Basis dieses technischen Prototypenbegriffs überträgt Sloane die Bezeichnung auf „curriculare Produkte“ (Sloane, 2007, S. 19) und versteht darunter „Konzepte, Verfahren [und] Instrumente für die Praxisgestaltung“ (Sloane, 2007, S. 35) wie beispielsweise Strukturvorgaben zur Entwicklung von Lernsituationen, Planungsprinzipien für die didaktische Jahresplanung, spezifische Aufgabentypen und didaktische Evaluationsinstrumente (vgl. Sloane, 2007, 46).

Berufsbildungsforschung zeichnet sich in diesem Sinne durch die Entwicklung funktionaler und praktikabler Prototypen bei „Eingebundenheit von Wissenschaft und Praxis in die Entwicklung der Prototypen“ (Kremer, 2014, S. 349) und gleichermaßen die Generierung von generellem Wissen aus, das über Einzelfälle hinausgeht (vgl. Sloane, 2007, S. 19), sodass der Prozess sowohl als Innovationsprozess der Praxis als auch als Forschungsfeld der Wissenschaft verstanden werden kann (vgl. Sloane, 2007, S. 35).

2.2 Entwicklung des Lehr-/Lernarrangements

Bei der Darstellung der Entwicklung des Lehr-/Lernarrangements stehen folgend die Beschreibung des didaktischen Konzepts, der konkreten Entwicklung im Rahmen von TESTEd, der intendierten Zielsetzung und der didaktischen umgesetzten Struktur des Lehr-/Lernarrangements sowie der erfolgten unterrichtlichen Umsetzung im Mittelpunkt.

Vorab soll aber die Frage beleuchtet werden, warum hier methodisch ein komplexes Lehr-/Lernarrangements im Rahmen der BBNE gewählt wurde. Grundsätzlich „werden ‚komplexe Lehr-/Lernarrangements‘ … definiert als ein Bündel von Maßnahmen (Interventionen), die auf Lernsituationen bezogen werden“. Lernsituationen in diesem Sinne sind von Lehrenden konstruierte „Problemstellungen der Lerner“ (Sloane, 2003, S. 11 für beide Zitate). „Die Komplexität dieser Lehr-/Lernarrangements ergibt sich durch einen arbeitsrealitätsnah narrativ eingebetteten und in der Folge vernetzten und mehrdimensionalen, in der Regel situativ-problemhaltigen und handlungsorientierten Zugang, der sich über mehrere Unterrichtsstunden erstreckt.“ (Krakau, 2018, S. 8). „Ziel dieser Arrangements ist die Förderung transferfähigen Wissens.“ (Kremer & Sloane, 2000, S. 172)

Im Bereich der BBNE können komplexe Lehr-/Lernarrangements als eine methodische Notwendigkeit betrachtet werden, da BBNE „ein erweitertes Methodenspektrum [benötigt], um eine ganzheitliche nachhaltigkeitsorientierte Handlungskompetenz befördern zu können“ (Schütt-Sayed, 2020, S. 102). Da Nachhaltigkeit nicht als (statisches) Fachwissen, sondern als (dynamische) Kompetenz zur Mitgestaltung gesellschaftlicher Transformationsprozesse zu verstehen ist, erweist sich die Gestaltung komplexer Lehr-/Lernarrangements als methodisch besonders sinnvoll. Hierzu konstatieren Schütt-Sayed et al., dass „Wissen über Nachhaltigkeit allein nicht zu nachhaltigem Handeln führt“ (2021a, S. 211; Hervorhebung nicht im Original).

Da Wissen über Nachhaltigkeit also nicht deterministisch zu nachhaltigem Handeln führt (vgl. Kollmuss & Agyeman, 2002, S. 241–244; Bamberg & Möser, 2007, S. 18–21 als Ergebnis einer Meta-Analyse zum Zusammenhang zwischen Wissensvermittlung und Verhaltensintention), sollte die Didaktik auf eine Steigerung der individuellen Selbstwirksamkeitserwartung abzielen (vgl. Gembella, 2013, S. 108; Vieback et al., 2020, S. 50-54; Fischer et al., 2020, S. 69 und insbesondere S. 75–76 zu Lernenden in der Rolle der Mitgestalter/innen). Dies wird durch ein möglichst hohes Maß an Selbststeuerung und Verantwortungsübernahme innerhalb des Lernprozesses erreicht. Indem Lernende die Verantwortung für (möglichst) den gesamten Lösungs- und Lernweg übernehmen, erfahren sie Agency, also die Überzeugung, durch eigenes Handeln wirksame Beiträge zur Transformation leisten zu können (vgl. Rieckmann, 2018, S. 54; Schütt-Sayed, 2020, S. 464–466).

Komplexe Arrangements dienen dabei als didaktische Räume für sogenannte Ill-defined Problems, also reale, unstrukturierte Problemstellungen, die sich durch eine hohe Kontingenz und inhärente Zielkonflikte (z. B. Ökonomie vs. Ökologie) auszeichnen (vgl. de Haan, 2008, S. 34). Lernende sollen diese erkennen und abwägen und folgend Teilkompetenzen wie vorausschauendes Denken und interdisziplinäre Erkenntnisgewinnung entwickeln, die sich vor allem in komplexen und handlungsorientierten Settings fördern lassen (vgl. de Haan, 2008). Während konventionelle Lernsettings häufig eine Komplexitätsreduktion vornehmen, fordern komplexe Arrangements gerade das Erkennen und Abwägen ökologischer, ökonomischer und sozialer Interdependenzen (Trade-offs) (vgl. Schütt-Sayed, 2020, S. 100; Müller-Christ, 2014, S. 254–257 zu Trade-offs als Dilemmata).

Da BBNE-bezogenes Wissen außerdem in besonderem Maße kontextabhängig (vgl. Kuhlmeier & Vollmer, 2013, S. 6) und individuell konstruiert (vgl. Schlömer, 2009, S. 120–122) ist, ist die Authentizität des Lernsettings ein zentrales Element für den Transfererfolg (vgl. Schütt-Sayed, 2020, S. 104–106 und S. 134–142). Forschungsergebnisse legen nahe, dass die situative Einbettung in die domänenspezifische Berufspraxis die Ambiguitätstoleranz der Lernenden stärkt (vgl. Schütt-Sayed, 2020, S. 184).

Zusammenfassend: Komplexe Lehr-/Lernarrangements in der BBNE sind u. E. nicht als methodische Variante, sondern als strukturelle Voraussetzung für die Entwicklung einer reflexiven beruflichen Handlungsfähigkeit im Sinne der Nachhaltigkeit zu betrachten.

2.2.1 Didaktisches Konzept

Vor der Konzeption des Lehr-/Lernarrangements wurden mehrere Bezugsrahmen festgelegt, die als Kriterien für eine dem TESTEd-Projekt und seinen curricularen Vorstellungen europaweiter Nachhaltigkeitsbildung gerecht werden sollten sowie laut aktueller didaktischer Forschungslage für Lernende motivierend und effektiv zugleich sein können (siehe Abbildung 3). Diese bilden auch das didaktische (Rahmen)Konzept des hier dargestellten Lehr-/Lernarrangements.

Abbildung 3: Didaktisches Konzept des Lehr-/Lernarrangements

Die BNE stellt das zentrale Leitthema des Lernsettings dar, wobei der inhaltliche Schwerpunkt auf den o.g. 17 Zielen für Nachhaltige Entwicklung (SDGs) der Vereinten Nationen liegt. In der aktuellen BNE-Debatte wird betont, dass im Kontext nachhaltigkeitsbezogener Kompetenzen nicht allein von einer Umwelterziehung „im Sinne der Anpassung oder Änderung von Verhaltensweisen gesprochen werden kann, sondern von Bildung und der Gestaltung von Bildungsprozessen, die die Verantwortung des Individuums bei der Gestaltung der gesellschaftlichen Entwicklung stärker in den Vordergrund rücken.“ (Michelsen & Fischer 2019, S. 8)

Ziel des Vorhabens ist also, den Lernenden „verschiedene Positionen in nachhaltigkeits-bezogenen Diskussionen offenzulegen, ihre Annahmen und (Un-)Verträglichkeiten zu prüfen und demokratische Wege der Konflikt- und Problemlösung zu erörtern.“ (Michelsen & Fischer 2019, S. 23) Dies soll den Schülerinnen und Schülern ermöglichen, in einem geschützten Raum Handlungsspielräume auszuloten, Konsequenzen von Entscheidungen zu antizipieren und somit eine Brücke zwischen theoretischem Nachhaltigkeitswissen und praktischem Gestaltungswillen zu schlagen.

Da das Lehr-/Lernarrangement am Berufskolleg verortet ist, schließt es an die aktuelle Modellentwicklung der BBNE an. Nach Kuhlmeier & Vollmer (2018) und Kastrup & Kuhlmeier (2013) geht die BBNE heute von folgenden anerkannten berufspädagogisch-didaktischen Prinzipien aus:

• Verschränkung von Situations-, Wissenschafts-, Persönlichkeitsprinzip
• Handlungsorientierung (situiert, selbstgesteuert)
• Gestaltungsorientierung (Selbstwirksamkeit, Handlungsbereitschaft, Interaktion, Kommunikation)
• Kompetenzorientierung (Persönlichkeitsentwicklung, ganzheitliche Bildung)
• Förderung von vernetztem/systemischem Denken (Retinität)

Um diese Prinzipien für die Lernenden erfahrbar zu machen, wurde hier als Methode das Simulationsspiel gewählt, einer Methode innerhalb des Game-based Learning, oft synonym bezeichnet als Serious Games. Dies bezeichnet im weitesten Sinne das Lernen durch und mit Spielen, wobei in diesem Segment durch technologische Fortschritte nicht mehr nur analoge, sondern auch vermehrt digitale Lernspiele entstehen. In der aktuellen Forschung (u.a. durch Gebauer, 2025; Meßner, 2023; McGonigal, 2011; Heitzmann et al., 2019) werden vor allem die Vorzüge der Game-based Learning-Arrangements hervorgehoben und neue Möglichkeiten für den Unterricht herausgestellt. Der erste Gedanke an den Einsatz eines Simulationsspiels folgt der Fragestellung: „Wie gelingt es, Lernende darin zu motivieren, in einer potenziell beängstigenden Thematik selbstwirksam und möglichst positiv Lösungen für reale, globale Probleme zu finden?“ McGonigal stellte bereit 2011 heraus, dass durch den Einsatz von Spielen in Lernprozessen Motivation und Selbstwirksamkeit durch vier Schlüsselelemente besondere Förderung erfahren: klare Ziele, fördernde Regeln, motivierendes Feedbacksystem und Entscheidungsfreiheit (vgl. McGonigal, 2011, S. 21). Aktive Mitgestaltung und individuelle Erfolgswege sowie die Abwesenheit von Fehlersanktionierung grenzen das Simulationsspiel von herkömmlichen Unterrichtsmethoden und -rahmenbedingungen ab und schaffen allein dadurch bereits Raum für die eigene Persönlichkeitsentwicklung. Die Literatur befasst sich aktuell intensiv mit der sich wandelnden Lebenswelt der Lernenden und den Auswirkungen auf zukünftige Kompetenzen, die u.a. im Lernkompass 2030 des OECD (vgl. OECD, 2019; siehe dazu auch Ehlers, 2020; Trilling & Fadel, 2009; Miller, 2018) beschrieben werden. Die dort hervorgehobenen Fähigkeiten der Handlungskompetenz (Student Agency) sowie den Transformative Competencies (Spannungsfelder bewältigen und Verantwortung übernehmen) führen in den methodischen Überlegungen immer wieder zu den Vorzügen des situierten Lernens in Narrativen. Dass das Lernen in Narrativen sowie das Storytelling effektive Zugänge zu komplexen Lernprozessen sind, ist traditionell durch neurobiologische (vgl. Zak, 2015, S. 10) wie auch kognitionspsychologische Grundlagenforschung belegt. Ein neuerer Forschungsaspekt ist die Mediensozialisation der Lernenden, der sich mit der veränderten Informationsverarbeitung durch Social Media und Gaming beschäftigt. So konstatiert u.a. Gillespie (2022, S. 3–4), dass Lernende durch Social Media daran gewöhnt sind, ihre Identität narrativ zu konstruieren (z.B. via Instagram Stories). Sie erwarten – oder vielmehr erhoffen sich – auch im Unterricht, dass Inhalte eine persönliche Relevanz (einen „Hook“) haben. Laut der Metastudie von Hattie (2023, S. 401–402) erreichen Simulationen eine Effektstärke, die einen soliden, positiven Lerneffekt aufweist, der jedoch stark davon abhängt, wie gut die Lehrkraft das Spiel in den Unterricht einbettet und nachbereitet. Ihr größtes Potenzial liegt dabei weniger in der reinen Faktenvermittlung, sondern in der deutlichen Steigerung von Motivation und Transferfähigkeit.

Im Sinne der aktuellen KMK-Empfehlung zur BNE (2024, S. 6) folgt dieser Ansatz also der UNESCO-Strategie, die „Kompetenzen zum systemischen und zum vorausschauenden Denken und zum strategischen Handeln, Problemlösekompetenzen und die Fähigkeit zum kritischen Denken sowie Selbstkompetenzen“ als Schlüsselfaktoren für gesellschaftlichen Wandel hervorhebt. Indem die Lernenden nicht nur über Nachhaltigkeit hören, sondern in der Rolle von Experten und Ministern darüber entscheiden, erfahren sie eine Steigerung ihrer Selbstwirksamkeit, was den Kern des hier dargestellten Lehr-/Lernarrangements ausmacht.

Die dritte Säule ist die Zukunftskompetenz. Sie ist eng an das Verständnis von Systemen gekoppelt, da zukünftige Entwicklungen selten linear verlaufen. In einer komplexen Welt ist die Fähigkeit zum vernetzten Denken ein wichtiger Faktor, um darüber zu entscheiden, ob man als Individuum auf Veränderungen nur reagiert oder sie aktiv mitgestaltet (vgl. Vester, 2004, S. 100–102 sowie S. 110). Zukunftskompetenz erfordert also die Fähigkeit, Konsequenzen heutigen Handelns in fiktiven Zukunftsszenarien zu durchdenken, ohne reale Risiken einzugehen. Sie ist ebenfalls im TESTEd-Syllabus, wenn auch unter anderer Begrifflichkeit, ein ausgewiesenes Ziel von BNE:

Envisioning possible sustainable futures refers to the ability to creatively imagine and visualize alternative possible scenarios. In the context of ESD, this may, for example, involve exercising exploratory thinking and imagination to come up with sustainable alternatives to our current way of living. This approach highlights not only the uncertainty inherent to the idea of the future but most importantly and in relation to ESD, the idea that the future is open and dependent on our actions. (TESTEd Consortium, 2025, S. 6)

Wichtig ist dabei – und hier kommt einer der großen Vorteile von Simulationsspielen zum Tragen – als Schüler:in ohne Einschränkungen die Möglichkeit zu haben, eigene Entscheidungen zu treffen, ohne dabei eine konkrete Steuerung durch die Lehrkraft zu erfahren. Schulen fungieren daher als „Laboratorien der Zukunft“ (angelehnt an den Titel der 18. Architektur-Biennale aus dem Jahr 2023 mit Titel „The Laboratory of the Future“, vgl. o.V., 2023), in denen die Schlüsselqualifikation ausgebildet wird, in einer Welt von zunehmender Komplexität und Ungewissheit mögliche Zukünfte zu antizipieren und zu gestalten (vgl. Burow, 2022).

Die vierte Säule der didaktischen Konzeption ist die Demokratiepädagogik. Das Spiel soll klassische Future Skills wie Urteilsfähigkeit (Priorisierung der 17 SDGs), Systemkompetenz (Verstehen globaler Zusammenhänge) und Kooperationsfähigkeit (Aushandlungsprozesse in den Ministerien) ausbilden und fördern; grundlegende Kompetenzen des demokratischen Denkens und Handelns. In der BNE wird Nachhaltigkeit nicht als rein ökologisch, sondern als politische Herausforderung verstanden, die nicht als feststehendes Ziel, sondern als normativer Suchprozess gesehen wird, der demokratisch ausgehandelt werden muss (vgl. de Haan, 2002 & 2008, einem der ‚Gründerväter‘ der BNE, oder Stoltenberg & Burandt, 2014, die BNE als zentralen Teil demokratischer Bildung betrachten). Ein zentrales Ziel demokratischer Bildung ist die Befähigung zur Teilhabe (vgl. Bendig, 2018, S. 21). BNE erweitert dies um die Zukunftsdimension. Michelsen & Fischer (2019, S. 23) fassen zusammen:

Bildung für nachhaltige Entwicklung ist in dieser kritischen und verständigungsorientierten Ausrichtung stets auch als ein Ansatz Politischer Bildung zu verstehen. Schließlich richtet sich der in der Bildung für nachhaltige Entwicklung enthaltene Zukunftsbezug nicht nur auf den Entwurf einer individuell verantwortlichen Zukunft. Es geht eigentlich darum, individuelles Handeln auch im Ziel auf bestehende und künftige gesellschaftliche, politische Auswirkungen – vor allem unter einer globalen Perspektive – reflektieren und sich in deren zukunftsfähige Gestaltung produktiv einmischen zu können.

2.2.2 Konkrete Entwicklung des Lehr-/Lernarrangements

Die Erstellung des Lehr-/Lernarrangements stellte im Teacher Training des TESTEd-Projektes, neben der Bearbeitung der auf die fünf Querschnittsthemen bezogenen Syllabi und der Planung und Durchführung eine Multiplier Trainings in der Stammschule, einen von drei großen Arbeitsprozessen dar. Von September bis November 2023 erarbeiteten die teilnehmenden Lehrkräfte Grundlagenwissen in zwei bis drei frei gewählten Querschnittsthemen, was als obligatorisch für die weitere Teilnahme am Projekt angesehen wurde. Im Rahmen dieser Qualifizierungsmaßnahme fokussierte sich die inhaltliche Auseinandersetzung zunächst auf die Auswahl und Durchdringung der ausgewählten Querschnittsthemen – im Falle des btg‘ waren dies: Nachhaltigkeit, Demokratiebildung und Mehrsprachigkeit. Begleitend dazu führten die Teilnehmenden ein prozessorientiertes Portfolio, welches der kontinuierlichen Dokumentation und metakognitiven Reflexion der individuellen Lernfortschritte diente.

Darauf aufbauend wurde von Dezember 2023 bis Januar 2024 eine handlungsorientierte Praxisphase initiiert, in der die Lehrkräfte eigene, theoriegeleitete Lehr-/Lernarrangements konzipierten und ausgestalteten. Diese Entwürfe adressierten entweder spezifisch eines der genannten Querschnittsthemen oder verknüpften diese intersektional. Die entwickelten Konzepte wurden anschließend im Plenum des Teacher Trainings sowie in Anwesenheit ausgewählter Projektinitiatorinnen und -initiatoren präsentiert und zur fachlichen Diskussion gestellt. Zur nachhaltigen Sicherung der Ergebnisse und zur Förderung einer offenen Wissenskultur wurden die Präsentationen videografiert und anschließend als Open Educational Resources (OER) online zur Verfügung gestellt (vgl. Brück, 2025).

Das im Anschluss an die Präsentationen generierte multiperspektivische Peer-Feedback bildete die Grundlage für eine systematische Überarbeitung und fachdidaktische Optimierung der jeweiligen Lehr-/Lernarrangements. In der darauffolgenden, ebenfalls online-gestützten Projektphase in Februar und März 2024 erfolgte eine gezielte Anleitung zur Multiplikation: Die Lehrkräfte planten eine theoriegeleitete Fortbildungsmaßnahme zu einem der erarbeiteten Querschnittsthemen für das Kollegium ihrer jeweiligen Einzelschulen. Der Prozess schloss mit der Präsentation dieser schulinternen Implementierungsstrategien ab, um den strukturellen Transfer der erworbenen Kompetenzen in die breitere Schulpraxis und Organisationsentwicklung zu gewährleisten.

Optional stand es den Lehrkräften nach den beschriebenen obligatorischen Projektphasen frei, das in den Multiplikatoren-Phase erstellte Fortbildungsvorhaben real umsetzen, was im btg im Oktober 2024 im Rahmen eines abteilungsinternen pädagogischen Tages durchgeführt wurde. Für die Durchführung und Evaluation erhielt das btg daraufhin im April 2025 das Schulsiegel des Projektes. Zudem bestand auch nach Abschluss des Teacher Trainings 2023/24 die Möglichkeit, als Alumni weiterhin an Projekttreffen und Peer-Feedbackrunden des Projektkurses 2024/25 mitzuwirken, welche das btg ebenfalls wahrnahm.

2.2.3 Zielsetzungen & Struktur

Das Lehr-/Lernarrangement ist fachlich wie methodisch ursprünglich auf die Durchführung im unterrichtlichen Kontext des Fachs „Politik/Gesellschaftslehre“ am Berufskolleg ausgelegt. Im Rahmen des TESTEd-Projektes wurde innerhalb der kollegialen Evaluation des Unterrichtsvorhabens von Seiten der teilnehmenden Lehrkräfte aus Portugal, Irland und Finnland die Anregung vorgenommen, dass sich das Unterrichtsmaterial auch für weitere Unterrichtsfächer an weiterführenden Schulen eigne. In Hinblick auf die Thematik und Methodik lassen sich auch Einsatzmöglichkeiten in verschiedenen Bildungsgängen innerhalb des Berufskollegs ausmachen.

Inhaltlich wird im Arrangement darauf abgezielt, ein vertieftes Verständnis für Nachhaltigkeit als politisches, ökologisches und ökonomisches Prinzip zu entwickeln. Dabei steht schwerpunktmäßig nicht die Vermittlung von Fachwissen im Vordergrund, obgleich es als eine wichtige Grundlage zum Auf- und Ausbau weiterer Kompetenzen dienlich sein wird. Der intendierte Fokus liegt vielmehr auf der Urteils- und Entscheidungs- sowie Zukunftskompetenz, welche nötig sind, um sich als Lernende als selbstwirksame, politisch relevante Personen zu erleben, die in der Lage sind, welt- und umweltpolitische Konflikte wahrzunehmen und mögliche Lösungswege zu entwerfen. Die inhaltlich-fachlichen Grundlagen sind der Rahmen, in dem sich diese Konflikte und Lösungswege exemplarisch bewegen. So wird der globale Klimawandel sowie die international in verschiedenen Ausprägungen bestehende soziale Ungleichheit und -gerechtigkeit von der großen Bühne „Welt“ auf die deutlich kleinere Spielarena „Deutschland“ reduziert, um unter anderem Anschaulichkeit und den eigenen Lebensweltbezug gewährleisten zu können. Lerntheoretisch kann mit dem konkreten Verständnis der innerpolitischen Konfliktlandschaft und ihren Lösungsmöglichkeiten im Nachgang des Spieles über De- und Rekontextualisierung eine passende Übertragung des Gelernten auf die größere Ebene „Welt“ erfolgen (vgl. dazu exemplarisch Krakau, 2018, S. 13; 25). In Tabelle 3 sind die intendierten Kompetenzen des Lehr-/Lernarrangements aufgeführt.

Tabelle 3: Übersicht der intendierten Kompetenzen des Lehr-/Lernarrangements

Die Tabellen 4 und 5 sowie Abbildung 4 stellen die Struktur, die Elemente und den Ablaufplan des Simulationsspiels dar: Die Lernsituation beginnt mit einem fiktiven Szenario: Die Bundesregierung Deutschlands stellt einen Sondervermögensfond von 200 Milliarden Euro bereit, um das Leben in Deutschland und der Welt nachhaltiger zu gestalten. Die Lernenden erfahren, dass das Geld jedoch nicht einfach verteilt wird, sondern deren Vergabe an konkrete Bedingungen und stichhaltige Argumente geknüpft ist. Über die Verteilung entscheidet ein Team von Nachhaltigkeitsexperten auf der Grundlage von sogenannter „Pitches“, die verschiedene Arbeitsbereiche und Interessengruppen innerhalb von Regierung und Gesellschaft (Gesundheits-, Arbeits-, Umwelt-, Wirtschafts- und Außenministerium sowie soziale Interessengruppen) repräsentieren.

Tabelle 4: Elemente des Lehr/-Lernarrangements

Tabelle 5: Lehr/-Lernarrangement gemäß vollständiger Handlung

Nach der Rollenverteilung erfolgt die Phase der Erarbeitung und Recherche. In dieser Phase arbeiten die Gruppen parallel an unterschiedlichen Aufgaben:

• Die Antragsteller recherchieren (online) nach Projekten und Programmen, die zu ihrem Ressort passen. Ihr Ziel ist es, maximal vier überzeugende „Pitches“ vorzubereiten, um Gelder zu akquirieren und die Interessen ihres Ressorts angemessen zu vertreten.
• Die Experten arbeiten sich intensiv in die 17 Ziele für nachhaltige Entwicklung (SDGs) und deren Unterziele ein. Sie erstellen einen internen Kriterienkatalog und treffen auch eine erste Vorauswahl der für sie besonders interessanten Projekte und Programme, um später die Anträge bewerten zu können.

Abbildung 4: Ablaufplan des Simulationsspiels

Über eine Online-Plattform (TaskCard; siehe Abbildung 5) können über 40 fiktive Projekte und Programme mit ihrer jeweiligen Agenda und Investitionssumme eingesehen und ausgewählt werden. Der Zusammenhang der Projekte zu einem oder mehreren Nachhaltigkeitszielen muss selbstständig hergestellt und die Dringlichkeit bzw. die zu erwartende Effektivität eines Projektes antizipiert werden. Die Arbeitsgruppen priorisieren auf der Grundlage eigener Wertmaßstäbe und Zukunftsvisionen, welche Projekte sie realisiert sehen möchten und bemühen sich darum, in kurzen, aber aussagekräftigen Pitches ihre ausgewählten Projekte zu promoten.

Abbildung 5: Auszug aus der Online-Projekt-Plattform zum fiktiven Sondervermögen

In der vierten Phase werden den Nachhaltigkeitsexperten die „Pitches“ mit einer zeitlichen Maximalgrenze von 3 Minuten präsentiert. Dies ist der interaktive Kern der Simulation, an den die letzte Phase der Entscheidung und gemeinsamen Evaluation anschließt. Öffentlich wird dabei im Expertenteam darüber beraten, welche Projekte gefördert werden und die Summe des Sondervermögens am effizientesten eingesetzt werden kann. Die endgültige Auswahl der Gruppe der Nachhaltigkeitsexperten stellt das Handlungsprodukt dar. Abschließend wird dem Plenum, nach einer Auswertung durch die Lehrkraft, grafisch dargestellt, welche Kategorien der 17 Ziele die größte Berücksichtigung bei der Entscheidungsfindung gefunden haben. Dies dient dazu, einerseits die konkreten Entscheidungen für bestimmte Projekte in einem größeren Zusammenhang betrachten zu können und daraufhin in einer Diskussion über die Ergebnisse individuelle Positionierungen zu festigen, hinterfragen und/oder zu ändern.

Das Simulationsspiel ist so angelegt, dass mehrere Richtungswechsel in der Strategie der Arbeitsgruppen, aber auch der Nachhaltigkeitsexperten möglich sind. Die Nachhaltigkeitsexperten treffen eine Vorauswahl aus den Projekten, die zunächst auf ihren eigenen Wertesystemen aufbauen, und werden daraufhin mit argumentativen Vorschlägen einzelner Interessengruppen konfrontiert. An dieser Stelle entstehen die ersten potenziellen Friktionen und die Lernenden müssen über Akzeptanz oder Abgrenzung vom Präsentierten entscheiden. Nach Ablauf der Simulation wird im Sinne einer formativen Evaluation der Blick aller Teilnehmenden – Lernende wie Lehrkraft – auf die verschiedenen Ebenen und Metaebenen des Spiels geworfen.

2.2.4 Konkrete unterrichtliche Umsetzung

Die Erprobung des Simulationsspiels erfolgte im aktuell laufenden Schuljahr 2025/26 im bislang prototypisch ersten Zyklus in der Mittelstufe der dreijährigen (Höheren) Berufsfachschule für Gestaltungstechnik, die zu einem Berufsabschluss nach Landesrecht und zum schulischen Teil der Fachhochschulreife führt.

Die Lerngruppe besteht aus 20 Lernenden im Alter von 18 bis 20 Jahren, von denen sich ein Großteil durch eine hohe Leistungs- und Lernbereitschaft auszeichnet. Die Lernenden zeigen eine durchgehend engagierte Arbeitshaltung, widmen sich Arbeitsaufträgen zuverlässig und halten sich an Absprachen. In der Vergangenheit fiel es ihnen mitunter noch schwer, für einen Themenkomplex notwendiges Fachwissen miteinander zu verknüpfen und für spätere Unterrichtsvorhaben zu systematisieren. Die Lernenden kennen das Modell der vollständigen Handlung durch vorherige Unterrichtsvorhaben und sind in der Lage, weitgehend selbstständig mögliche Arbeitsschritte zu definieren und ein Handlungsprodukt festzulegen.

Die konkrete Umsetzung des Lehr-/Lernarrangements erfolgte innerhalb eines zeitlichen Rahmens von zehn Unterrichtseinheiten. In der Initialphase wurden die Lernenden mit dem narrativen Rahmen „I’m Packing my Suitcase …“ konfrontiert, wobei das fiktive Sondervermögen in Höhe von 200 Milliarden Euro als zentraler Motivationsfaktor und Handlungsanker diente. Die Zuteilung der Rollen in Form verschiedener Ministerien erfolgte eigenverantwortlich durch die Schülerinnen und Schüler.

Im weiteren Verlauf der Erarbeitungs- und Verhandlungsphase identifizierten die Gruppen konkrete Projekte und priorisierten diese hinsichtlich ihrer Relevanz für die 17 SDGs. Hierbei zeigten die Lernenden eine hohe Zuverlässigkeit und methodische Souveränität bei der Anwendung kooperativer Arbeitsformen. In der praktischen Umsetzung offenbarte sich jedoch eine fachliche Barriere bei der Rollenidentifikation: Einigen Schülerinnen und Schülern fiel es schwer, sich in die spezifische Perspektive von Ministeriumsmitarbeitenden hineinzuversetzen. Trotz der grundsätzlichen Leistungsbereitschaft der Lerngruppe war das systemische Vorwissen über die konkreten Zuständigkeiten, Hierarchien und Aufgabenbereiche der realen Ministerien nicht in ausreichendem Maße präsent, um eine authentische Simulation unmittelbar aufnehmen zu können.

Dies führte zu einer prozessualen Verzögerung im geplanten Ablauf des Lehr-/Lernarrangements. Um die Handlungsfähigkeit der Lernenden innerhalb der Spielnarrative sicherzustellen, musste eine ungeplante Sequenz zur Recherche und Wiederholung der ministerialen Strukturen integriert werden. In dieser Phase erarbeiteten die Lernenden die Abgrenzungen zwischen den Ressorts, um die für das Spiel notwendige fachliche Basis für spätere Verhandlungsprozesse zu legen.

In der darauffolgenden Aushandlungsphase erwies sich die intendierte Entscheidungsfreiheit als wesentlicher Katalysator für eine hohe Gestaltungs- sowie Handlungskompetenz (Student Agency). Trotz der anfänglichen Schwierigkeiten entwickelten die Lernenden im diskursiven Prozess eine zunehmende Sicherheit im Umgang mit komplexen Zielkonflikten. Ein besonderer Erfolg wird hier bei den kombinierten Kriterien der didaktischen Konzeption des Simulationsspiels gesehen: Die präsentierten Pitches der unterschiedlichen Ministerien und die folgenden Diskussions- und Beratungsphasen machten ein zunehmendes Vernetzungsdenken und Systemverständnis in Bezug auf nachhaltige Politik und demokratische Prozesse sichtbar. Auch der Gruppe der Nachhaltigkeitsexperten gelang es, eine kompromissfähige Strategie zu entwickeln, um die begrenzten Mittel des Sondervermögens wirksam einzusetzen.

Die abschließende Reflexionsphase – siehe auch das folgende Kapitel 2.3 – diente dazu, die im Spiel gemachten Erfahrungen auf reale gesellschaftliche Herausforderungen zu transferieren. Während das Zeitmanagement – besonders bei der Unterstützung der Wissensorganisation – herausfordernd war, lässt die Evaluation auf eine hohe Wirksamkeit des Arrangements schließen. Die Lernenden zeigten sich letztlich in der Lage, nachhaltige Handlungsstrategien konsistent zu verfolgen und die Reichweite ihrer Entscheidungen im Kontext eines realen Nachhaltigkeitstransfers kritisch zu reflektieren.

2.3 Formatives Assessments des Lehr-/Lernarrangements

Bereits im Vorfeld des Erstellens der unterrichtlichen Materialien wurde festgelegt, wie Reflexionen und Evaluationen in Qualität und Quantität adäquat in das Lehr-/Lernarrangement integriert werden sollen. Geleitet durch Forschungen zur pädagogischen Diagnostik wird hier als Diagnoseinstrument die formative Evaluation (vgl. grundlegend Scriven, 1972, S. 61–64; auch Bloom et al., 1971, S. 117–118; Beutner, 2018, S. 120–128) genutzt, die den Fokus auf den Lernprozess statt auf das bloße Endprodukt richtet. Nach Chernikova et al. (2020, S. 505) ist formative Evaluation sogar notwendig, um im simulationsbasierten Lernen Adaption und Scaffolding zu initiieren und sichtbar zu machen.

Im eigentlichen Designprozess der Unterrichtsmaterialien ergaben sich organisch Sollbruchstellen, an denen sich die Lernenden bewusst in eine Reflexionsphase zurückziehen. Diese Phasen dienen einer inneren Evaluation im konkreten Bezug auf die Auswahl und Begründung der ausgewählten Projekte.

Kompetenzen für nachhaltige Entwicklung sind keine statischen Fakten, sondern zeigen sich im dynamischen Handeln. Auch de Haan (2010, S. 319–321) betont, dass Gestaltungskompetenz im Kontext von Nachhaltigkeit nur durch die Reflexion über das eigene Handeln und dessen Wirkung auf komplexe Systeme im Sinne eines Systemverständnisses bewertet werden kann. Daher wird ein konkreter Blick auf die vermeintlichen Handlungen innerhalb der Simulation geworfen – also der Auswahl der Projekte sowie der Begründung zu dieser Auswahl. Um hier eine reflexive Praxis einzubringen, werden Auswahl, Begründung sowie ein eventueller Wechsel in der Strategie dokumentiert, um kognitive Prozesse sichtbar zu machen.

Ergänzt und bewusst von den inneren Reflexions- und Evaluationsphasen abgegrenzt, erfolgen zwei weitere – äußere – Evaluationen, die sich mit den Metaebenen des eigenen Lern- und Handlungsprozesses beschäftigen. Es werden sechs Evaluationsdimensionen in den Fokus genommen, wobei jeweils drei Dimensionen auf die Lernenden und die Lehrkräfte abzielen (siehe Tabelle 6).

Tabelle 6: Evaluationsdimensionen

Ein wesentlicher Aspekt des formativen Assessments in diesem Simulationsspiel ist der Rollenwechsel der Lehrkraft. Statt einer instruktiven Vermittlung tritt die Lehrkraft als prozessbegleitender Coach auf, der Scaffolding betreibt. Die fortlaufende Diagnose der Kompetenzentwicklung während der Simulation ermöglicht demnach zielgerichtete Interventionen durch die Lehrkräfte, um den Lernenden notwendige Unterstützung zu bieten, ohne den Spielfluss oder die Eigenverantwortung zu untergraben. Dieser Ansatz folgt dem Verständnis eines formativen Assessments, bei dem Rückmeldungen nicht als abschließende Bewertung, sondern als regulatorische Hilfe für den weiteren Lernprozess dienen (vgl. Ruelmann et al., 2023, S. 103-104).

Basierend auf lerntheoretischen Grundlagen (wie dem Konstruktivismus und der Selbstbestimmungstheorie) sowie auf Erfahrungen der pädagogischen Diagnostik lassen sich die sechs Dimensionen sinnvoll zwischen einer Fremdeinschätzung (Lehrkräfte) und einer Selbsteinschätzung (Lernende) aufteilen. Im Sinne der formativen Evaluation werden die Lernenden während der Phase der Recherche und Auswahl einmalig aus ihrer Rolle genommen, damit die bisherigen Erlebnisse in der Simulation von außen betrachtet werden. Die Ergebnisse der laufenden Evaluation ermöglichen es, Rollen, Materialien und den Grad der Selbststeuerung unmittelbar an den Bedarf der Lernenden anzupassen (vgl. Seifried & Eckhardt, 2022, S. 218).

Diese Aufteilung folgt dem Prinzip der Triangulation: Während Lehrkräfte besser in der Lage sind, beobachtbares Verhalten und strukturelle Logik zu bewerten, sind Lernende die Experten für ihre eigenen internen Prozesse und den individuellen Transfer, sodass ein möglichst vielschichtiges Verständnis von den beobachteten Kompetenzen und Handlungen entsteht (vgl. Flick, 2017).

3 Resümee: Reflexion und Transfer des Lehr-/Lernarrangements

In komprimierter Form wird im den Beitrag abschließenden Kapitel folgend auf Aspekte der Reflexion, des Transfers und der Weiterentwicklung des Lehr-/Lernarrangements geblickt.

3.1 Überlegungen und Erkenntnisse reflektieren

Im Rahmen der oben beschriebenen prototypischen Erprobung des Lehr-/Lernarrangements zeigten sich folgende Facetten im Sinne einer Reflexion als (hier) erwähnenswert:

(1) Der organisatorische Aufbau sowie die inhaltlichen Unterscheidungen von Aufgaben- und Geltungsbereichen der Ministerien und Interessengruppen innerhalb der Bundesregierung waren den Lernenden nicht hinreichend präsent, sodass sie anfänglich Probleme hatten, sich gedanklich angemessen in ihren Rollen einzufinden. Es musste ein Exkurs durch die Lehrkraft angeboten werden, um letztlich ein volles Eintauchen ins geplante Narrativ zu ermöglichen. Um diesen Umweg in künftigen Lerngruppen zu vermeiden, wird der Exkurs durch zusätzliches Material zu den Rollen organisch mit in die explizite Planungsphase, in der es um die Rollenverteilung geht, mit eingebunden. Hier sind derzeit kurze Einführungsvideos für jede Rolle in Vorbereitung, um eine höhere Medienvarianz einzubringen und auch aus zeitlichen Gründen die Textlastigkeit zu minimieren.

(2) Das räumliche Setting wird bei den folgenden Durchgängen intensiver mitberücksichtigt werden. Die Standardgröße und Geräuschkulisse eines Klassenraumes zeigten sich als eher ungeeignet für ruhige und vertiefende Gruppengespräche und Vorbereitung von Pitches. Hier soll das Unterrichtssetting in Entscheidungs- und Ausführungsprozessen innerhalb der vollständigen Handlung so ausgeweitet werden, dass isolierte Gespräche und ungestörtes Arbeiten ermöglicht werden. Auch die Nutzung von Distanzunterricht in diesen speziellen Phasen ist denkbar.

(3) Bei der Auswertung der Zwischenevaluation wurde verstärkt Wert auf Fragen gelegt, die das Evozieren von Immersionsgefühlen bei den Lernenden betrafen. Hier zeigte sich ein sehr heterogenes Bild, doch anhand von Hinweisen, die die Lernenden angaben, lassen sich einige wichtige Rückschlüsse auf ein übergeordnetes Gestalten des Simulationsspieles ziehen. Insgesamt sollte aus der Sicht der Lernenden der Spielcharakter deutlicher gemacht werden, um das Lehr-/Lernarrangement merklich von den sonstigen Lernsituationen abzuheben. Aktuell erörtert wird für den nächsten Durchgang in einer anderen Lerngruppe ein stärkeres Hervorheben des Simulationscharakters mit beispielsweise Ankündigungspostern, Email-Einladungen oder einer medialen Plattform wie einer Website, auf der dann Bilder und anstehende Treffen einen offizielleren und realeren Eindruck bei Lernenden hinterlassen.

(4) Die Grundidee des Lehr-/Lernarrangements und speziell die Pitch- und Auswahlmethodik wurden von den Lernenden so positiv hervorgehoben, dass hier derzeit keinerlei Änderungen vorgenommen werden. Besonders die „Befriedigung, das Richtige getan zu haben“ überwiegten in der Zwischenevaluation derart, dass die Lernenden auch in Kauf nahmen, kurzfristige und günstigere Projekte auszuschlagen, um langfristig nachhaltigere Ergebnisse in Deutschland zu erzielen.

(5) Insgesamt konnte bereits nach der Zwischenevaluation von einem Erfolg des Simulationsspiels gesprochen werden, da sich 73% der Befragten vorstellen können, ein solches Lehr-/Lernarrangement auch in anderen Unterrichtsfächern durchzuführen und ebenfalls 73% der Lernenden angaben, eine hohe Selbstwirksamkeit in der Simulation erlebt zu haben.

3.2 Überlegungen und Erkenntnisse transferieren

Entwicklungsvorhaben sind im btg stets auf einen Transfer angelegt. Tabelle 7 zeigt hier ausgewählte inner- und außerschulische Transferoptionen des Lehr-/Lernarrangements auf:

Tabelle 7: Transferoptionen des Lehr-/Lernarrangements

Die Ergebnisse der Entwicklungs- und Erprobungsphase zeigen, dass das Lehr-/Lernarrangement kein Einzelprojekt sein muss, sondern ein hohes Transferpotenzial für unterschiedliche Bereiche der beruflichen Bildung bietet. Dies folgt insbesondere aus der offenen Struktur des Arrangements, der Orientierung an den SDG sowie der Verbindung von simulationsbasiertem Lernen, handlungsorientierter Didaktik und nachhaltigkeitsbezogener Kompetenzentwicklung.

Innerschulische Implementierung und curriculare Verankerung: Ein zentrales Transferpotenzial besteht in der Einbindung in bestehende Curricula. Aufgrund seines modularen Aufbaus lässt sich das Arrangement als abgeschlossene Lerneinheit in die Lernfelder verschiedenster Bildungsgänge integrieren. Die inhaltliche Orientierung an den 17 SDGs ermöglichst dabei eine Adaption für unterschiedliche fachliche Schwerpunkte.